Россия, которую мы теряем. О гибельном влиянии Запада - Константин Петрович Победоносцев

Когда ребенок из семьи переходит в школу, школа должна укреплять и развивать далее это чувство и эту привычку – всем своим строем, и прежде всего примером лиц, руководящих школьным обучением и воспитанием. Приучить детей к порядку сознательного и добросовестного труда – значит послужить к созданию в смешанной массе отдельных личностей и к образованию характеров – дело великое и великая служба обществу и государству. Если же школа не удовлетворяет этой главной цели, если руководящие ею лица смотрят на свое дело как на ремесло, и сами не относятся к своим действиям добросовестно, то школа может дать детям вместо добрых одни дурные навыки и способна разорить добрые задатки нрава, вынесенные из семьи.

Что посеяно в начальной школе, то переходит с детьми в школу среднюю и вырастает в ней – на укрепление добрых или дурных навыков. Окрепшая в сознании долга, в отчетливости труда, в охранении порядка, школа выводит в крепкую силу выпускаемое из нее новое поколение молодых людей – они станут строителями не только своей судьбы, но и судьбы целого общества в последовательной смене работников, выходящих на общую ниву труда.

* * *

Никогда не было столько, как в наше время, заботы об устройстве обучения и воспитания; но на что она обращается? На умножение и снабжение учебных заведений, на производство учителей, на принудительные меры обязательного обучения детей, на изыскание денежных средств для содержания школ. Посреди этих забот и усилий остается нередко мало свободы и досуга для размышления о том, как следует обращаться с детьми, когда мы соберем их в школу, как и чему учить их. Все это, устраивая школу, мы предполагаем уже заранее обдуманным и устроенным посредством специалистов, ведающих учебными департаментами. Казалось бы, что главный предмет попечения – это именно дети, для коих школа устроена. Забота о детях – это забота об нас самих, о целом обществе, о поколении, которое возрастает: его надо нам приготовить для жизни и деятельности и приготовить лучше, нежели мы сами были приготовлены.

Дети являются в школу и усаживаются и ждут, что с ними будет. Является учитель и несет с собою книгу и указку. Эта указка и заменяет во все время систему обучения. Детям указывают, что им следует знать, и потом спрашивают. А что такое детская душа, до этого нет дела учителю, когда он механически ведет свое дело: во всякой душе – глубина, в которую чем дольше вглядываешься, тем больше открывается в ней таинств.

Но взрослый человек, подходя к детям, обыкновенно применяет к ним склад своего взрослого ума, а не склад ума детского, а этот склад совсем особенный. Ребенок начинает с того, что смотрит, примечает и собирает в себя. Взрослый ум износит из своего запаса готовое и приобретенное. Детский ум работает образами и строит свои выводы из прямого наблюдения и опыта. Вот почему воспитание должно бы стремиться к тому, чтобы охранять и воспитывать в детском уме эту восприимчивость наблюдательной способности и готовность возбуждать вопросы о том, что он хочет знать: в этом корень интереса, оживляющего обучение, и первый залог всякого успеха – и не только на школьное время, но и на всю жизнь.

Но эту способность не только не поддерживает, но подавляет наша обычная система воспитания, слепо применяя к ней на первых шагах так называемую школьную дисциплину. Почему? Увы! Потому что обычная система ставит себе главною целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата. Однако все, что подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, противно главной задаче воспитания – укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела. Если юноша вынесет из школы и немного из материала учебного, воспитание не пропало даром, когда он вынесет из школы чуткий ум и запросы, требующие ответа.

* * *

Блаженный Августин, рассуждая об учении, говорит: «Бесполезен золотой ключ, когда не приходится к замку, а на все годен простой деревянный ключ, когда к замку приходится». Невольно приходит на мысль это слово, когда смотришь на наши многопредметные и широкие программы, применяемые безразлично к целой массе учеников: у многих из них большим ключом замки не отпираются. А наши программы имеют решительное значение, и когда благоразумный учитель стал бы применять их с разумением, его не похвалят, а осудят на экзамене.

И сколько есть школ в глухих углах России, где замки эти отпираются только простым деревянным ключом, а большому патентованному ключу туда и не проникнуть. И не поможет делу, когда повсюду требуются только ключи патентованные.

* * *

Ищущие образования стремятся быть образованными. Но что такое образованность? Чтобы войти в образованность, мало еще пройти известный курс и выдержать экзамен. Надобно приобресть задатки действительного знания и вынести из школы и желание и способность дальше воспитывать его в себе. Необразованность обыкновенно смешивают с невежеством, то есть отсутствием понятий о предметах знания. Это необразованность натуральная, какую встречаем у простых деревенских людей, не видящих света и не прошедших школу. Но в этой натуральной необразованности таится еще почва благодарная, когда коснется ее знание. Много хуже, много безотраднее та необразованность, которая происходит от полуобразования. Такое полуобразование, питаемое чтением газет и летучих произведений ходячей литературы, особенно распространено в наше время и составляет язву общественной жизни. Беспорядочное чтение передает недисциплинированному уму только общие взгляды и ходячие мнения: оно само по себе только спутывает мысль и возбуждает одну претензию знания. Только действительное знание помогает человеку различить и оценить по правде ходячие мнения и самому составить себе твердое правое мнение. Натуральную необразованность желательно превратить в образование; но человек просто невежественный, сознавая свое невежество, не имеет претензий рассуждать о том, чего не знает; но когда из этого состояния мы выводим человека в полуобразование, мы приводим его в худшее невежество: в нем развивается, по мере невежества, ложная претензия на знание, и он стремится рассуждать о чем угодно, не имея ни знания, ни опыта. Действительное же знание, воспитывая человека, делает его способным сказать «не знаю» о том, чего не знает, и воздерживает его от беспорядочных рассуждений вне пределов его знания.

* * *

Напрасно думают, что учитель образуется знанием, что знание творит учителя. Знание необходимо: учитель должен знать то, чему призван учить, но не в учености учителя главное дело. Учителя образует сочувственное единение с природою, с жизнью и бытом детей,