Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2‑х т. Т II. – М., 1974.

Фармаковский В. И. Применение графического метода к оценке успеваемости учащихся детей. // Журнал Министерства народного просвещения. – 1909. – Январь.

Фармаковский В. И. Цифровая система оценки успешности учащихся. // Журнал Министерства народного просвещения. – 1916. – Май.

Фирфаров А. О. О школьных отметках. // Школа и жизнь. 1915, № 51.

Франс А. Собрание сочинений, т. I. – М., 1957.

Хачапуридзе Б. П. О некоторых результатах экспериментального обучения. – В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы I межреспубликанского симпозиума. – Тбилиси, 1969.

Хачапуридзе Б. И. Показатели психического развития учащихся экспериментальных классов (третья фаза эксперимента). – В кн.: Педагогические проблемы единства обучения, воспитания и развития: Всесоюзные педагогические чтения, посвященные 100-летию со дня рождения В. И. Ленина (Ленинград). – Тбилиси, 1970.

Хачапуридзе Б. И. Связь умственного развития младших школьников с их успеваемостью на последующей ступени обучения. – В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. – Тбилиси, 1971.

Haupt Н. Ein Verfahren zur differenzieten Material-sammlung ufer die Entwicklung der Schulerpersonichkeit. – Potsdam, 1975.

Holt F. How children fain.

Hryhsyszgn F. Jrzelok K. Eksperyment Jruzinski. – Hos. Nauczycielski, 1977, 21 listopada.

Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. 4.1. – M., 1938.

Хюсен Т. Образование в 2000 году. – М., 1977.

Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. – М., 1979.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения.

В 2‑х т. – М., 1980.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы межреспуб-ликанского симпозиума. – Тбилиси, 1969.

Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Части I, II. – Тбилиси, 1974.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

Эльконин Д. Б. Как учить детей? – М., 1976.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Вот несколько типичных примеров, вскрывающих тенденцию отождествления оценки с отметкой: «Оценка 3 – это такая оценка успеваемости…Оценка 4 – это оценка, показывающая… Отметка 5 – показатель…» [57, стр. 167]; «на основе данных текущей проверки знаний выставляются оценки (т. е. отметки. – Ш. А.) знаний за учебную четверть… В тех случаях, когда текущие оценки (т. е. отметки. – Ш. А.) одинаковые, четвертной и полугодовой балл повторяет их…» [72, стр. 114, 115]; «оценка „5“» („отлично“) ставится за глубокое и полное понимание программного материала… Итоговая оценка знаний за четверть и учебный год слагается из совокупности тех отметок…» [70, стр. 168, 171].

Б. Г. Ананьев по этому поводу пишет: «Предполагается, однако, что учету успешности ничто не предшествует, и за ним ничего не следует, что он не имеет никаких генетических предпосылок и следствий. Между тем к числу последних относятся: а) образование у учителя определенных представлений об успешности данного ученика и б) восприятие, понимание и переживание данным учеником результатов по тому или иному предмету. Обычно упускается из виду психологический характер ситуации урока, в котором основными элементами выступает именно отношение „учитель-ученик-класс“, создающее сложную констелляцию психических процессов, закрепляющих в памяти ученика и в памяти учителя определенные представления и определенные переживания, возникшие на уроке. Понятно, нельзя сводить учет успешности к зависимости от парциальных оценок» [11, стр. 44–45].

«Существует опасность, – пишет Дж. Брунер, – что если вместо внутреннего поощрения пользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не захочет продолжать образования, поскольку баллов больше не будет» [16, стр. 373].

Что может вызвать у школьников, например, такая «педагогическая» мера, когда учитель, разгневанный и озлобленный тем, что учащиеся коллективно покинули его урок по физике, берет линейку и проводит ровную вертикальную линию вдоль графы для отметок в классном журнале, приделывая ей в самой верхней графе носик, а в самой нижней – подставку, превратив ее тем самым в общую «единицу» для всех.

Исследуя пути повышения интереса к учению, Н. А. Беляев регистрировал на уроке количество заданных вопросов, высказываний, поднятий рук, реплик, отвлекаемость.

В эксперименте участвовали научные сотрудники, лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили МП Грузии ТМ. Гелашвили, В. Г. Ниорадзе, Г. Д. Иванишвили, Т. В. Лоладзе, В. Г. Квирикашвили, М. Г. Абуладзе, Н. П. Абакелия, Н. В. Эбралидзе.

Эксперимент проводился в марте 1976 г. в одной из школ г. Тбилиси. Школа и класс как наилучшие были рекомендованы МП Грузии и директором школы.

Экспериментальными мы будем называть классы, в которых велась специальная учебно-воспитательная работа, о ней речь пойдет в следующих главах книги. Однако в таблицах и диаграммах, в которых будут суммированы результаты эксперимента в контрольном классе, будут даны и показатели экспериментальных классов. Это поможет читателю создать представление об уровнях учебной активности школьника в разных условиях обучения.

Спустя два десятилетия приблизительно те же идеи о «духе» обучения и воспитания развивал Анатоль Франс. В романе «Преступление Сильвестра Бонара» (1881) он писал: «На земле существуют, чтобы любить добро и красоту, и давать волю желаниям, если они благородны, великодушны и разумны… Воспитание, не развивающее таких желаний, только извращает душу. Надо, чтобы наставник учил хотеть… Учиться можно только весело. Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее, а здоровая, живая любознательность бывает только при хорошем настроении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом».

С критическим анализом оценочной основы обучения и такой ее формы, какой являются экзамены, одним из первых в Европе выступил А. Лай. Сущность его критических замечаний заключалась в следующем. Оценка, полученная путем экзаменов, довольно сомнительного достоинства. Именно те качества, которые особенно характеризуют нравственную ценность данной личности и относительно которых государство должно было бы прежде всего осведомляться – сознание долга, самостоятельность, деятельная сила, инициатива, – вовсе не могут быть проверены при помощи экзаменов. Бесконечные экзамены, тяжесть которых проникает сквозь все поры нашего школьного организма, порождают болезненный страх, неодобрительное честолюбие. Ученики благодаря системе экзаменов почти ежедневно укрепляются в мысли, что следует учиться не ради предмета, а ради отметок, напрягать свои силы не для приобретения знаний, а для получения известного балла. Родители, со страхом ожидающие отметок своих детей, дают обещания и угрожают. Учителя, знающие, что их работа будет оценена в зависимости от экзаменационных работ, предостерегающе и поощрительно указывают на экзамены. Ученики не находят, таким образом, возможности отдаться делу с безмятежным интересом, углубиться в учебный материал соответственно наклонностям. Развитие индивидуальности подавляется, идеальный полет мысли пригнетается к земле под влиянием соображений практической пригодности и пользы. Поэтому понятно, если ученик приходит к выводу, что школу посещают ради отметок, а учиться надо потому, что существуют экзамены [48].

В. И. Фармаковский – деятель по начальному образованию конца XIX – начала XX вв., автор книг «Охрана здоровья учащихся» (1872), «Методика школьной дисциплины» (1886) и др. В «Журнале Министерства народного просвещения» опубликовал статьи по поводу применения отметок в школе [105; 106].

В учебниках педагогики нередко можно встретить такие суждения об оценке (выделено нами. – Ш. А): «Оценка успеваемости – одно из очень важных и могучих средств воспитания у детей чувства ответственности за выполнение своих обязанностей; она – фактор, действующий непрерывно в этой области, где не всегда и не все занимательно, где от учащихся требуются ежедневные большие усилия (не означает ли это, что оценки – фактор принуждения? – Ш.А.). Оценка – очень важное средство воспитания у детей способности к самооценке, без преувеличения своих заслуг и достоинств, без зависти и недоброжелательности к более сильным товарищам, способности к нравственно достойному признанию своих недостатков без каких-либо душевных надломов» [71]. Для того чтобы приписывать оценкам эти свойства, утверждать, что оценку педагога ученик так и будет воспринимать, необходимо, по крайней мере, хотя бы точное описание процесса оценочной деятельности педагога, завершающейся именно такими результатами.