Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Никакого абсолютного разграничения педагогической практики и обыденного обучения быть не может. Во внешне автоматическом поведении рассеяны крупицы осознанности, а в основе осознанных действий заложена большая доля автоматизма. Но степень осознанности и интенсивность усилий, нацеленных на выстраивание связи между преподаванием и обучением, значительно варьируются. С одной стороны континуума – полное отсутствие намерения обучить, когда не предпринимается ни малейших усилий связать преподавание с обучением; такой «учитель» не стремится вникнуть в работу ученика. С другой стороны – сознательная разработка методик преподавания, включающая продуманные действия по стимулированию обучения. Между этими полюсами – широкая полоса преподавательской практики, которая в силу своей традиционности представляется естественной и разумной, но которой не хватает пристрастного отношения учителя к процессу и методике преподавания. Чем более осознанно ведется преподавание и чем больше оно заряжено учительским стремлением именно обучить, тем в большей степени оно заслуживает названия педагогической практики.

Многие подмастерья, постигающие ремесло, не получают особенной пользы от сознательного их обучения. Они работают с мастерами, у которых нет программы по передаче умений и навыков, и выглядит это примерно так: «Смотри на меня», «Делай как я» или «Делай, что я говорю, и не приставай с вопросами». В таких случаях новички «схватывают из опыта». Мастер может исправлять ошибки, а может просто ворчать или кричать в раздражении, может менять указания или «задвигать» учеников и все после них переделывать. Такой вид обучения достаточно распространен и работает. Многие матросы, работающие по выходным, извлекают уроки из сознательного обучения, когда капитан приказывает команде ослабить паруса в одних ситуациях и натянуть в других. Матросы обязаны научиться, к примеру, тому, как туго натягивать паруса и быстро их закреплять, когда судно идет против ветра, и ослабить узлы при попутном ветре. Эти знания необходимы в парусном спорте, и каждый, кто им занимается, должен уметь делать и то, и другое, переняв опыт мастера. Но, как и большинство подмастерьев, «воскресные» матросы учатся путем подражания чьим-то действиям, и учебный план здесь не предусмотрен.

Опытные мастера и шкиперы – учителя, если под этим термином мы понимаем кого-то, кто создает возможности, из которых люди могут извлечь для себя уроки. Но тогда все мы – учителя, причем работаем постоянно, за исключением того времени, когда спим или пребываем один на один с собой. Случайные учителя – или, можно сказать, учителя по случаю – иногда действуют сознательно в том смысле, что просто понимают тот факт, что новички будут учиться, подражая их действиям, выполняя команды, а кое в чем разбираясь самостоятельно. Иногда они даже рассчитывают на то, что новички будут учиться именно так. Но подобный подход не предполагает специального обучения, поскольку одни извлекают незначительную пользу из такого вот сознательного преподавания, другие вообще ничего не извлекают, кроме самого момента обучения. Опытные матросы и шкиперы не демонстрируют новичкам того, чему тем предстоит научиться; они не объясняют свою работу (а если и разъясняют – то только ее элементы) на доступном для новичков уровне и при этом не дают им возможности понять и сначала постараться попробовать сделать то, чему следует научиться. Они не пытаются поставить себя на место учеников и действовать в соответствии с этим. Вместо того чтобы научить их, новичкам просто дают указание натянуть «этот парус» или закрепить «вон то соединение». Процесс, выстроенный иначе, предполагал бы, что обучение – не менее важно, чем собственно ремесло, будь то слесарное дело или парусный спорт, и на него отводится время. Но когда все внимание уделяется ремеслу, возможность для объяснений, почему это следует делать или следует делать именно так, а не иначе, минимальна или отсутствует вообще. И это уже не говоря о том, что специалисты должны были бы подготовить примеры, показать, как это делается, и дать возможность попрактиковаться. Но специалисты-практики просто тянут новичков за собой и дают им возможность выполнить работу как можно лучше на доступном для них уровне. Мы постоянно извлекаем уроки из таких возможностей, сочетая подражание и безоговорочное выполнение указаний, анализируя последствия своих действий и делая выводы. Такая учеба распространена, неизбежна и часто плодотворна. Она может быть одновременно и трудной, и приятной. Когда Марк Твен описывал, как он учился управлять речным судном на Миссисипи, то, отдавая должное владельцу судна господину Биксби, утверждал (несмотря на серьезные доказательства противоположного), что тот не был его учителем.[23] Но когда новички учатся таким образом, это не означает, что кто-то специально создавал для них условия.[24]

Сознательное обучение может быть разным, двигаясь по нарастающей от скудного минимума. Некоторые опытные мастера практикуют весьма экономные способы обучения: предлагают задания, стараются при случае продемонстрировать что-то на примерах и дают новичкам возможность потренироваться самостоятельно. Затем ждут результата. Тем, кто справился, предлагают другое задание или показывают новый образец деятельности. Тем, кто не справился, иногда отводится больше времени, но чаще всего обучение на том и заканчивается. Обучение это сознательное, но аскетичное. Наставничество скрупулезно дозируется.

Некоторые мастера стараются обучать на примере. Плотники могут научить пользоваться ручной пилой, продемонстрировав, как чисто распилить брус. Они показывают, как захватить ручку, рассчитать длину хода и где приложить усилие, но помимо таких демонстраций они ничему не учат. Когда ученикам все показали, овладевать дальнейшим они должны самостоятельно – методом проб и ошибок, ориентируясь на свои впечатления об увиденном. Некоторые мастера идут дальше. Выполняя работу, они комментируют все свои действия. И когда новичок приступает к повтору того, что он видел, плотник стоит у него за плечом и направляет его движения, так что ученик может почувствовать, «а как надо». Затем плотник наблюдает работу ученика и делает замечания, инструктирует, задает вопросы, показывает. Если ученик испытывает затруднения, плотник снова отвечает на все вопросы, пересматривает задание, предлагает другой пример или возвращается к предыдущему материалу.

В рамках обучения любой профессии заложена масса вариантов сознательного преподавания. Некоторые плотники и водопроводчики, работая с учениками, уделяют минимум времени (если уделяют вообще) тому, чтобы их подопечные приобретали знания, в то время как другие предоставляют возможность смотреть, практиковаться, исправлять ошибки и задавать вопросы. Такие вариации столь же очевидны в школах, как и при обучении плотницкому или слесарному делу. Некоторые учителя много времени уделяют примерам и обсуждениям, детально продумывают и перерабатывают учебные программы, тогда как другие не обременяют себя подобными ухищрениями. Они предпочитают пользоваться текстами, написанными кем-то еще, никогда не ставят написанное под сомнение, не приводят примеров и не раздумывают над тем, как подать материал. Или же они планомерно следуют инструкциям вышестоящих инстанций без осмысления содержания, не вникая, насколько эти предписания отражают рассматриваемую область знаний и методику донесения материала до ученика. Сфера деятельности этих людей – образование, в связи с чем мы называем их учителями, однако было бы несправедливым считать, что они занимаются преподаванием; они – школьный эквивалент водопроводчиков в сопровождении практикантов: не задумываются о подаче знаний, игнорируют вопросы учеников и дают минимум объяснений.

Следовательно, есть все основания утверждать, что понятия «преподавание» и «профессия преподавателя» не эквивалентны. В каком-то смысле практика преподавания – лишь часть профессии, поскольку многие учителя в своей работе не сознают связи преподавания с обучением. Конечно, в одних случаях учителя преподают осознанно, в других – механически. Совершенствование качества преподавания – это лишь часть того, что делают учителя, и часто – очень небольшая часть.

Однако педагогическая практика – нечто большее, чем профессия, потому что учитель, стоящий перед классом, – это не единственный возможный источник «сознательного обучения». К услугам учащихся также разнообразные письменные материалы, видеозаписи и компьютерные программы, равно как и товарищи, если они обучаются вместе. За минувшие пару столетий – по мере того как формальные образовательные структуры вытесняли неформальные социальные институты образовательной направленности и по мере изобретения, совершенствования и широкого распространения новых образовательных инструментов и технологий – появилось гораздо больше вариантов сознательного обучения.