Мария Водинская - Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью

Использование разных материалов и техник всегда соотносится с особенностями ребенка, отвечает его возможностям и соответствует характеру изображаемого образа.

Например, брезгливому ребенку будет трудно лепить, особенно из мокрой глины и теста, рисовать руками. Не всегда ребенок может рисовать красками (нет координации движений, не может удержать в руке кисточку, не попадает кисточкой в банку с водой). Есть дети, которым нельзя дать баночки с гуашью, иначе они их целиком используют за один раз, перемажутся сами и перемажут все вокруг, при этом не создадут никакой картины. Им лучше дать мелки или сухую акварель. Есть дети, которые пьют воду для мытья кистей или тянут все в рот. В этом случае нужно использовать естественные материалы, которые не могут повредить их здоровью.

Педагог учитывает возможности каждого материала и техники применительно к изображаемому. Например, зиму красиво рисовать белой гуашью по цветной и черной бумаге, зимние композиции хорошо создавать в технике «тесто на картоне», море и аквариум замечательно получаются в технике «акварель по мокрому», или «пластилин на картоне» с использованием живых ракушек, камушков и пр.

Таким образцом для ребенка является педагог, но это может быть и другой ребенок. Полезны и доступные пониманию ребенка рассказы о какой-либо личности (художнике или просто человеке, чье поведение можно назвать творческим).

Ребенок с особенностями развития часто не может самостоятельно перенять творческое поведение и нуждается в обучении этому. Обучение включает в себя объяснение, демонстрацию с последующим закреплением сначала в совместном действии с ребенком, а потом и в самостоятельном действии. Обучая ребенка подражанию, педагог может сказать ему: «Сегодня ты будешь настоящий художник, сам выберешь краску и нарисуешь ею» или «Сегодня ты будешь придумывать, как это делают все художники» и т.п. При этом ребенок должен сам выбрать цвет или придумать тему, или закрасить лист и т.п.

В процессе деятельности особый ребенок всегда нуждается в эмоциональном подкреплении, в поддержании мотивации, в условиях, созданных специально для него.

Самостоятельность ребенка предполагает совершение пусть небольшого, несложного, но выбора (темы, средств и др.)· Ребенка с особенностями развития необходимо обучать такому выбору, постепенно расширяя круг его самостоятельных проявлений.

Выбор особенно труден для аутичных детей. Эти дети, как правило, нуждаются в дополнительной стимуляции своих действий, в точных указаниях, чего бы от них хотели, в наличии образца поведения. Если они и проявляют самостоятельность, то в основном в сфере своего повышенного интереса к чему-либо, но и там действия их стереотипны.

Педагог, стимулируя аутичного ребенка к какому-нибудь действию, время от времени должен предоставлять ему возможность совершать выбор, делать что-либо самостоятельно. Когда педагог говорит ребенку: «Выбери любое» (краску или карандаш, или мелки; любой материал), он очерчивает для него круг возможных действий, внутри которых ребенок выбирает. Круг этот можно постепенно расширять.

Педагог может попросить ребенка самостоятельно нарисовать дерево, закрасить изображение, убрать со стола, помыть банку и кисточки и т. п. Если ребенок медлит, педагогу необходимо проявить терпение, продолжая стимулировать и направлять его: «Сделай это, как ты сам знаешь. Ты же знаешь, как включить воду. Попробуй, и у тебя получится». Если ребенок вернулся, держит банку и кисти и не знает, куда их убрать, следует подождать, когда он попросит о помощи, или же поощрить его к этому: «Ты хочешь что-то спросить? Я тебя слушаю». Если же ребенок помыл и бросил все предметы в ванной комнате, следует напомнить ему, что он не доделал то, о чем его просили.

Педагог не должен «забегать» вперед, совершая действие за ребенка, излишне опекая его, и обязательно должен хвалить ребенка.

Поощряя самостоятельность ребенка, очень полезно еще раз перечислить вслух поэтапно все, что он выполнил: «Ты сам взял маленькую кисточку и очень аккуратно закрасил домик, крышу одним цветом, а стену – другим. Какой ты молодец!»

Увеличение самостоятельных действий особого ребенка расширяет круг его возможностей и необходимо для его творческого самовыражения.

Результаты любых видов творчества, доступных ребенку с особенностями развития (участие в спектаклях и музыкальных праздниках, изготовление декораций, создание картин, открыток, керамических изделий, поделок из природных материалов и пр.), практически бессмысленны, если не имеют отклика у людей и им не находится места в окружающей ребенка жизни.

Поэтому столь важно формирование среды, в которой будет востребовано такое творчество. Среда эта включает, прежде всего, тех, кто оказывает на ребенка основное влияние, – его семью и близкое окружение. Необходимо обучать родителей совместному с ребенком творчеству и правильному отношению к ребенку в процессе этого творчества. Требования родителей должны быть адекватны реальным возможностям ребенка. Родителям надо научиться и бережной оценке результатов детского труда, даже если они и не очень значительны, пониманию того, что у ребенка есть потенциальные возможности, которые никогда не проявляются сразу.

В процессе коррекционных и развивающих занятий необходимо поддерживать и стимулировать творческие проявления ребенка, развитие его самостоятельности, заниматься с ребенком продуктивной деятельностью, способствующей его самовыражению и дающей красивый и достойный результат.

Ребенку очень важно видеть и знать, что его творческая деятельность полезна и нужна другим людям.

Вальдес Одриосола М.С. Арттерапия в работе с подростками / Психотерапевтические виды художественной деятельности. – М.: Владос, 2005.

Возрастная и педагогическая психология. Учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. 2-е изд. испр. и доп. — М.; Просвещение, 1979.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – M., 1991.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2 – М., 1982.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Учебное пособие – М.: Академия, 2004.

Доронова Т.Н. Развитие детей от 2 до 5 лет в изобразительной деятельности. – М.: Сфера, 2005.

Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 1981.

Лейтес Н. С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М. // Вопросы психологии, №5, 1996.

Леонтьев Л.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

Лук А.Н. Психология творчества. – M., 1978.

Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.

Мелетинский Е.М. Аналитическая психология и проблема происхождения архетипических сюжетов. Бессознательное / Сборник. – Новочеркасск, 1994.

Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – ?., 1990.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. – M., 1990.

Теплов Б.М. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1985.

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

Архетип (отгреч. arche – начало, typos – образ) – первообраз, оригинал. Базовые психические структуры, стереотипы личного бессознательного. Термин введен в психологию К. Юнгом, и в его определении звучит так: «Архетип – изначальные, врожденные психические структуры, составляющие содержание коллективного бессознательного и лежащие в основе общечеловеческой символики фантазий».