Наталья Круглова - Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий смягчает ситуацию стресса у детей с повышенной тревожностью и позволяет им продемонстрировать свои истинные возможности в более полной мере. Однако в задания, рекомендуемые ребенку в качестве дополнительных занятий, не должны включаться задания «школьного» типа, поскольку это может привести к переутомлению, отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе.

Практика показала, что дошкольникам и учащимся младших классов наиболее интересны игровые формы работы. Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50–65 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий и поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».

Однако, во всех случаях работы над «ошибками» надо следить за тем, чтобы занятия были связаны с положительными эмоциями учащихся, с выработкой у них чувства уверенности в себе. Работа над «ошибками» считается завершенной в том случае, если не менее чем в пяти случаях самостоятельной работы учащегося с различными видами учебного материала она была одобрена учителем.

Опыт проведения регулярных занятий с дошкольниками и учащимися показал эффективность применяемых методик-игр. Об этом говорят результаты психодиагностики и отзывы учителей об успешности детей в учебе.

Использование развивающих игр-упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние не только на развитие регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, но и на развитие личностно-мотивационной сферы, и, соответственно на снижение учебных перегрузок, вызванных недостатками в сформированности психологической структуры учебной деятельности.

Резюмируя все изложенное выше, мы можем констатировать следующее.

Конечной целью психодиагностики должна быть практическая помощь учащемуся. Поэтому процедура диагностики должна являться этапом решения практической задачи (приложимой к каждому отдельному ученику) и должна обладать практической эффективностью.

В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо:

• развить до нормативного уровня предпосылки учебных действий и компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе;

• сформировать и развить «западающие» звенья системы произвольной регуляции;

• сформировать у учащихся необходимые психические средства и способы овладения учебным материалом;

• сделать их предметом самоконтроля и самооценки учащихся;

• проводить развивающие игры-упражнения в игровой форме (на личное или командное первенство, в играх по правилам, в развивающих и ролевых играх).

Итогом проводимой коррекционной работы должно быть успешное овладение учащимися всеми компонентами учебной деятельности (познавательными и регуляторными) на осознанном уровне с расширением ее самостоятельности (т. е. делается упор на самоконтроль и самооценку учащихся). Что в свою очередь послужит основанием для полноценного усвоения школьных знаний.

1. Авдеева Н. К, Мещерякова С. Ю. Особенности психического развития ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. – М., 1993.

2. Акимова М. К. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М., 1984. – С. 23–35.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3–5 классов. – Обнинск, 1993.

4. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1990.

5. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1997.

6. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятия с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М., 1991.

7. Белая А. Е., Мирясова В. И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М., 2000.

8. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

9. Божович А. И., Славина С. А. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976, № 4.

10. Бондаренко С. Н. Почему детям трудно учиться. – М., 1976.

11. Венгер А. А., Дьяченко О. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1989.

12. Выготский А. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984.

13. Выготский А. С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. – М., 1956, с. 2557.

14. Винокурова Н. К. Развитие творческих способностей учащихся. – М., 1999.

15. Галигузова А. Н. Формирование потребности в общении со сверстником у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. – М., 1983.

16. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959, с. 441–469.

17. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959, с. 441–469.

18. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. А. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.

19. Гилъбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. – М., 1989.

20. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1998.

21. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М., 1993.

22. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

23. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

24. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

25. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973, с. 66–97.

26. Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. – Прага, 1978.

27. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.

28. Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980, № 6.

29. Дубровина И. В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987, с. 4–18.

30. Зайцев Н. А. Письмо, чтение, счет. – СПб., 2000.

31. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьников. – М., 1984.

32. Зак А. 3. Как развивать логическое мышление. – М., 2000.

33. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1982.

34. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М., 1991.

35. Каверина К. Е. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. – М., 1959.

36. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981, с. 285–290.

37. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.

38. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный подход) // Вопросы психологии, 1995, № 1.

39. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспешностью в школе. – М., 1994.

40. Круглова Н. Ф. Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников среднего возраста // Новые исследования в психологии. 1990, № 2.

41. Круглова Н. Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994, № 2.

42. Круглова Н. Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. – М., 2000.

43. Круглова Н. Ф., Панов В. И. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология. 2001, № 5.

44. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М., 2004.

45. Круглова Н. Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. – М., 2004.

46. КругловаН. Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – СПб., 2004.

47. Круглова Н. Ф. Регуляторно-когнитивный аспект повышения эффективности учебной деятельности младших школьников // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. Сборник. – М., 2006.

48. Круглова Н. Ф. Типологические регуляторно-когнитивные особенности построения учебной деятельности младшими школьниками // Субъект и личность в психологии саморегуляции. Сборник. – ПИ РАО, 2007.