Андрей Грецов - Понимать своего ребенка

• Ставить перед ребенком задачи такого уровня сложности и оказывать помощь в таком объеме, чтобы он мог достичь успеха. Принципиально важно, чтобы он воспринимал эти успехи именно как результат собственных усилий, а не как следствие того, что взрослые сделали за него часть работы. За успех нужно хвалить, но делать это лучше апеллируя не к личности ребенка в целом, а указывая те конкретные действия, что помогли достигнуть результата, и те психологические проявления, что он в состоянии хотя бы в некоторой степени контролировать (например ссылаться на то, что он был настойчивым и внимательным).

• Если то, что делает ребенок, связано с риском и подразумевает необходимость контроля, стремиться сделать этот контроль как можно менее заметным для ребенка, чтобы у него создавалось впечатление, что он действует самостоятельно. Конечно, контролировать детей нужно: рисков в современной жизни много, и оставлять ребенка один на один с ними недальновидно и, более того, иной раз попросту преступно. Однако главная задача – это вырастить ребенка таким человеком, который в будущем сможет самостоятельно преодолевать риски и невзгоды, подстерегающие его в жизни. А это не удастся сделать, если ставить его в такие условия, когда он будет чувствовать, что ответственность за него постоянно лежит на ком-то другом. Важно моделировать такие ситуации, чтобы ребенок уже в дошкольном возрасте привыкал чувствовать, что отвечает сам за себя. Конечно, взрослый может (и должен) быть где-то неподалеку, готовый прийти на выручку, если вдруг события примут реально опасный оборот. Вот только ребенку-то знать об этом отнюдь не обязательно!

В любом случае, дети по натуре инициативны и трудолюбивы. То, что эти качества зачастую быстро исчезают – следствие педагогических ошибок взрослых. Вот типичные ошибки родителей, ведущие к тому, что ребенок рискует вырасти пассивным и беспомощным.

• Следование присказке «инициатива наказуема». Помните о том, что осуждая ребенка за нее, вы не только вводите его в дисциплинарные рамки, но заодно еще и воспитываете в нем пассивность и беспомощность.

• Запрет на возможность попробовать себя в том, что заинтересовало ребенка, со ссылкой на то, что у него все равно ничего не получится. Еще хуже, если этот запрет осуществляется в безапелляционной, авторитарной форме: дескать, не будешь это делать и все тут, потому что так было сказано.

• Ссылки на то, что ребенок только мешает взрослым, отвлекает их от серьезной работы, превращается для них в препятствие и источник неприятностей. Это инициирует чувство вины. В какой-то (лишь самой ближней!) перспективе это может помочь родителям управлять своим ребенком, добиться от него беспрекословного послушания. Однако плата за это слишком высока: ведь привитая таким образом позиция ребенка может сохраниться очень надолго, нередко и на всю жизнь. Где-то глубоко в подсознании у такого человека закрепляется позиция: «Лучше мне не проявлять никаких инициатив, ведь если это делать – будет только хуже, я лишь причиню неприятности другим людям и окажусь виноватым».

Одно из важнейших психологических приобретений ребенка к возрасту поступления в школу – это осознание самого себя, своих умений и некоторых личностных особенностей. Возникают такие качества как самооценка и самоуважение.

Кроме того, к этому периоду происходит выделение собственных переживаний как субъективной реальности, отделенной от внешнего мира и не всегда очевидной для окружающих людей.

Как следствие этого ребенок начинает стремиться занять новое место в жизни, позицию в обществе.

«Имейте в виду, что педагог, который ругает ребенка за то, что он чего-то не знает или не умеет, подобен врачу, который ругает больного за то, что он болен».[11]

По каким же признакам можно судить о наличии у ребенка способностей к той или иной деятельности?

• Деятельность осваивается относительно быстро и с небольшими трудозатратами. Сам по себе тот факт, что ребенок что-то хорошо умеет, еще не говорит о способностях. Их показатель – это именно динамика освоения деятельности: способный достигает результатов быстрее и с меньшими затратами сил.

• Выработанные навыки оказываются гибкими, легко переносятся в новые ситуации.

• Одно и то же действие ребенок может выполнять разными способами, а не только тем единственным, которому его научили.

• Ребенок очень отзывчив на помощь, доступный ему уровень сложности действий резко возрастает в ответ на нее.

С одной стороны, у ребенка может быть высокая общая одаренность. По сути, это означает хорошую обучаемость. Но не в том смысле, что он непременно будет получать пятерки, когда придет в школу: как раз этого-то может и не быть. (Скоре всего, и не будет: ведь такие дети плохо вписываются в структуры, где от них требуется четкое подчинение дисциплине и проявление активности лишь в тех границах, что заданы извне).

Повышенный темп развития, опережение возрастных норм – это еще не признак одаренности! И тем более, нет смысла искусственно форсировать эти темпы, пытаясь воспитать вундеркинда.

Часто ошибочное впечатление очень одаренных производят дети, отличающиеся так называемым вербализмом: иллюзорно-высоким уровнем развития речи. Они говорят умно звучащие фразы и могут даже активно употреблять в речи специальные научные термины. Однако, по сути, они не очень хорошо понимают, что именно говорят, и несколько напоминают попугаев, механически запоминающих фразы и воспроизводящих их не в самые подходящие моменты. Такая особенность формируется, если с ребенком недостаточно играют и не создают ему полноценных возможностей для развития наглядно-образного мышления, а вместо этого ведут с ним заумные разговоры, которые он в силу возрастных особенностей еще не в состоянии адекватно понять. Вообще, если дошкольник выдает какие-то философские определения абстрактных по своей сути понятий и ведет рассуждения на связанные с ними вопросы, это всегда выглядит настораживающее, ведь в силу своих возрастных особенностей он, скорее всего, не в состоянии понять, что за этими словами на самом деле стоит (такие возможности появляются, и то не в полной мере, лишь в подростковом возрасте). Он просто воспроизводит либо те не самые удачные попытки взрослых беседовать с ним, когда не учитывались его возрастные особенности, либо обрывки случайно услышанных фраз. Ни то ни другое не свидетельствует о его одаренности. Более того, нередко у таких детей наглядно-образное мышление, а также умение взаимодействовать со сверстниками, наоборот, отстают от возрастной нормы.

Если у ребенка уже в дошкольном возрасте четко проявляется какой-то вид специальной одаренности (например, художественная или музыкальная), следует ли из этого, что именно на ее развитии нужно сконцентрировать все усилия? Полагаем, что все-таки нет. Развитие ребенка должно быть прежде всего гармоничным. Конечно, если ребенок явно проявляет способность к какой-либо деятельности и увлечен ею (первое обычно подразумевает и второе, хотя сама по себе увлеченность о способностях еще не говорит), то следует создать ему соответствующие возможности. Однако навязывать эту деятельность, требовать выполнять ее гораздо интенсивнее и дольше, чем у ребенка сохраняется состояние увлеченности, смысла нет. Здесь важно не переусердствовать, ведь это может привести к тому, что у ребенка вообще возникнет отвращение к этой деятельности, и тогда о дальнейшем развитии соответствующих способностей можно забыть.

Особенно часто такую ошибку совершают родители, дети которых, как им кажется, проявляют одаренность в музыке или рисовании. Заставляя их сидеть за музыкальным инструментом или с кисточками и красками по многу часов подряд, они почти гарантированно получают обратный результат: чисто технически-то эту деятельность ребенок кое-как осваивает, однако начинает относиться к ней настолько негативно, что, повзрослев, никогда больше к ней не возвращается.

Вот жизненный пример. Девочка проявляла музыкальные способности, и ее мама, педагог, хотела как следует развить их. Сначала она приглашала к ней частных музыкальных воспитателей, учивших ее играть на фортепиано, потом плюс к этому еще и отдала в музыкальную школу. В принципе, музыка девочке нравилась, и у нее это неплохо получалось, но режим многочасовых ежедневных занятий переутомлял и раздражал. К тому же она была по натуре очень подвижным и общительным ребенком, ей хотелось побегать и поиграть с детьми, но это запрещалось, пока не закончатся музыкальные уроки. Начались конфликты, мама не отступала от своих позиций и хотела, чтобы дочь во что бы то ни стало успешно закончила музыкальную школу. В конце концов, когда эта девочка уже стала подростком, она принесла маме диплом об окончании музыкальной школы, положила перед ней и сказала: «Ради этого ты испортила мне все детство. Вот тебе диплом, ты добилась того, чего хотела. Но больше я никогда в жизни не подойду к пианино!» Сейчас героине этого рассказа уже около 30 лет, и свое обещание она пока выполняет.