Елена Николаева - Психология детского творчества

Способы выражения игры в разных жанрах фольклора различны. Можно выделить игру словом, звуком, смыслом, жестом, пластикой, драматургическим движением. Эти игровые формы поведения у различных народов в разные исторические и временные отрезки в неодинаковых социальных слоях существенно различались, хотя функция всегда сохранялась неизменной.

Дети по традиции наследовали и удерживали в своей культуре то, что уходило из обихода взрослых в силу изменившегося жизненного строя и обстоятельств, но оставалось практически, эстетически, эмоционально притягательным для малышей. Давно из охотничьего снаряжения исчезли лук и стрелы, но дети играют в них с удовольствием до сих пор. Детская культура, безусловно, консервативна и охранительна, хотя в ней и присутствует желание нарушить правила, подделать их под сиюминутные задачи, что и является предпосылкой творчества.

Именно изменяя собственные знания и навыки, ребенок модернизирует мир для себя и других. Мир не может не измениться в тот день, когда сказано первое предложение или освоен двухколесный велосипед. Фридрих Шиллер указывал на то, что дети играют со всей интенсивностью и подлинностью чувств.

Вновь и вновь каждый ребенок открывает для себя и созидает жизнь [34].

Дети обучаются традиционной игре от взрослых, часто бабушек и нянюшек, воспитателей детского сада, транслирующих знания прошлого (рис. 7.9). Эта игровая культура приучала ребенка подчиняться правилам, соответствовать установленному порядку, общаться. В традиционной игре ребенок учился соотносить интонацию, ритмику, эмоциональность, пластику, ритм жеста, то есть согласовывать, координировать движение, внешнее действие и заключенный в нем идеальный внутренний смысл.

До сих пор можно встретить игры, передающиеся от поколения к поколению: классики, скакалки, жмурки, догонялки, прятки, «Вышибалы», «Третий лишний», «Замри». Они могут иметь иные названия в разных местностях, но их особенностью всегда остается наличие места для свободы проявления творческой фантазии.

Разные традиционные культуры имели неодинаковые способы создания кукол для детей. Их делали из любого подручного материала. Только в XVI веке появляются «художественные» куклы для взрослых. «Золотой век» этих кукол приходится на XIX век, когда в них не играли, поскольку они были предметом роскоши. Их часто делали из неглазурованного фарфора (бисквита), а потому они были хрупкими и непригодными для детских игр [129]. Игрушка стала символом мифа о детстве, утратив возможность быть полезной детству. С появление пластмассы все упростилось, и появилась массовая кукла. Из чего бы она ни была сделана, к ней всегда было особое отношение, потому что она – отображение человека. С ее помощью ребенок ищет свое «Я». Куклы редко передаются из поколения в поколение, поскольку интенсивно используются своими владельцами. Дети вдыхают в куклу жизнь и репетируют на ней свою взрослость.

Младшие дети копируют поведение более старших и взрослых, что позволяет усложнять игровое поведение. Постепенно с возрастом игры все более и более согласуются с правилами, нормами и ценностями общества.

В каждый период времени они требуют от детей особого поведения. Вот как описывает детскую субкультуру 50-х годов XX столетия в Советском Союзе И. Донская [68, с. 113]: «Нравы тогда были простые, дружба ценилась очень крепко, а предателей не уважали. Так что если тайна очень серьезная, то никакие подачки не помогут».

Игра – это форма жизни, состояние духа, находящегося в непрестанном движении. Только взрослые знают, что дети играют. Сами дети знают, что они живут. Это полноценная жизнь с абсолютным ощущением только этого мгновения, с полным вовлечением имеющихся и необходимых ресурсов.

Игра – это особый слой реальности. В ней ребенок действует с предметами, относящимися к реальности: в игре он воспроизводит и имитирует отношения, воспринятые из реальности. В ней широко представлены замещающие предметы и замещающие действия. Преображаясь сам, ребенок преображает использованные в игре предметы и действует с ними, имея в виду то их значение, которое он им придал. Эти значения определяются пониманием ребенком внешней реальности [40].

Удивительным является тот факт, что, несмотря на многочисленные работы по теории и практике игры, нет данных, как определенное количество игровых часов в детстве влияет на будущее ребенка и как предопределяет тот или иной вид игры дальнейшие успехи в деятельности.

Следование правилам в процессе игры для ребенка и взрослого – разные вещи. Для взрослого именно стереотипность самой ситуации носит релаксационный характер. Для ребенка – это открытие новой последовательности, обучение повторять ее и управление своим состоянием. «Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве… Игра ребенка… есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра» [42].

Играя, ребенок познает мир, все более и более становясь ему адекватным. Поэтому трудно представить, что игра является замещением его бессознательных конфликтов [252]. И, безусловно, он не скрывается в игру, как в психологическую защиту от мира взрослых [182,183], поскольку в этом случае он все более и более удалялся бы от окружающей действительности. Факт, что в норме ребенок с каждым шагом все глубже и глубже познает мир, все точнее предсказывает последствия своих и чужих действий, опровергает отношение его к игре как психологической защите. Конечно, игра позволяет ребенку прорабатывать некоторые проблемы, которые возникают в его маленьком мире, но это только приближает его к миру, а не удаляет от него.

Игра становится для ребенка психотерапевтической исключительно в том случае, когда нарушены гармонические взаимоотношения его с миром. Это возможно, когда родители в силу тех или иных обстоятельств не выполняют по отношению к нему функцию посредника, не допуская к нему до поры до времени жестких условий внешнего мира. Когда он остается один на один со взрослым миром, к которому не готов, речь идет не о жизни, а о выживании, и только в этом случае творческие усилия ребенка могут уходить на совершенствование механизмов психологической защиты.

Еще одна причина развития такого рода событий может быть связана с жестоким обращением с ребенком самих родителей. Трагичность подобной ситуации заключается в том, что для каждого ребенка импринтинг – запечатлевание образа родителя – связан с неосознаваемой фиксацией определенного поведения: при возникновении опасности нужно искать защиты у запечатленного при рождении человека. В этом случае в ситуации насилия ребенок ищет защиту не вовне семьи, а именно у жестокого родителя, все более и более привязываясь к нему на основе биологических механизмов импринтинга. И здесь творческие возможности ребенка направлены не на освоение и познание окружающей реальности, а на выживание в патологической ситуации. Тогда в игре ребенок будет отреагировать накопившиеся эмоции, пытаясь снять напряжение.

Но подобные вещи являются частным феноменом развития конкретного ребенка и не могут распространяться на игры всех детей, которые в норме имеют развивающее, а потому и творческое значение.

Творческую роль игры отмечали все, кто так или иначе наблюдал за ней. Играя, человек начинает обретать себя, узнавать свои возможности, устремления [45]. Именно с этой позиции игра является высшим проявлением сущности человека [237]. И. В. Гете подчеркивал, что дети могут сделать из всего все. В то же время эти действия часто свидетельствовуют не столько о творческом характере игры, сколько о слабом опыте ребенка, не умеющего реализовать свои фантазии в адекватном материале.

Мы уже отмечали, что творчество взрослого требует не только наличия тех или иных способностей, но в не меньшей степени – определенных личностных качеств, таких как настойчивость, упорство, трудолюбие, которые позволили бы довести до конца начатое автором и отстоять совершенно новое видение в условиях, враждебных этому новому видению. Игра позволяет ребенку сформировать подобные личностные качества.

В одном из экспериментов по выявлению роли игры в процессе обучения детей была проанализирована следующая ситуация.

Детей разделили на две группы. Одна имела возможность предварительно поиграть с материалом, который затем был предложен детям для некоторой учебной работы, тогда как другая группа не имела подобной возможности. Дети первой группы справились с учебным заданием быстрее и предложили более оригинальные ответы. Они были более уверены в себе, лучше воспринимали объяснения и предложения обучающих их взрослых. Они рассматривали задание как начало творческой игры, в которой чувствовали себя раскрепощенными и проявляли изобретательность, решая задачу более самостоятельно и четко [211]. Данный эксперимент подтверждает то, что в самостоятельном освоении объекта ребенок познает его свойства, формируя сенсомоторные схемы, к которым потом прикрепляет слова, услышанные от взрослого.