Питер Браун - Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки

22

Две статьи, посвященные исследованию в средней школе Колумбии: H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel & K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382–395, и M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott & H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Эти две дополняющие друг друга статьи стали первым описанием экспериментов, доказавших благотворное влияние опросов на оценки выпускников средней школы на экзаменах по общественным и естественным наукам. Результаты продемонстрировали следующее: по сравнению с повторением изучаемого тестирование значительно повышает баллы учащихся как на промежуточных экзаменах по прохождению темы, так и на итоговом экзамене. Иногда единственный тест, проведенный в нужный момент, оказывал на экзаменационные оценки такое же большое влияние, что и серия из нескольких тестов. Интересные мысли, которые высказал по поводу этого проекта один из его ведущих авторов, а также первые участники проекта — педагог и директор школы, см. в: P. K. Agarwal, P. M. Bain & R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist, Educational Psychology Review 24 (2012), 437–448.

Интервью Роджера Чемберлена Питеру Брауну 27 октября 2011 г. в средней школе Колумбии, штат Иллинойс. Все цитаты Роджера Чемберлена взяты из текста этого интервью.

Интервью Эндрю Собела Питеру Брауну 22 декабря 2011 г. в Сент-Луисе, штат Миссури. Все цитаты Эндрю Собела взяты из текста этого интервью.

Упомянутые эксперименты описываются в: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255. Эксперименты показали: припоминание заучиваемых фрагментов прозы обеспечило их удержание в памяти в течение двух дней и одной недели лучше, чем повторное заучивание. Более раннее исследование с использованием списков слов, которое дало аналогичные результаты: С. Р. Thompson, S. K. Wenger & C. A. Bartling, How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 210–221. Эти эксперименты показали: заучивание позволяет вспомнить больше информации на тесте, проводимом сразу после изучения материала, но меньше — на отсроченном тесте.

Эффекту обратной связи посвящено много исследований. Одно из них: A. C. Butler & H. L. Roediger, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing, Memory & Cognition 36 (2008), 604–616. Эксперименты показали, что обратная связь усиливает благотворное действие тестирования и что ее эффективность повышается при наличии небольшой отсрочки. Авторы также доказали: обратная связь усиливает позитивные и ослабляет негативные эффекты тестирования — особенно те виды тестов, где используют вопросы, на которые надо выбрать правильный ответ из предложенных вариантов. Классическое исследование, посвященное влиянию обратной связи на овладение двигательными навыками: A. W. Salmoni, R. A. Schmidt, and C. B. Walter, Knowledge of results and motor learning: Are view and critical reappraisal, Psychological Bulletin 95 (1984), 355–386. Авторы предложили следующую гипотезу, объясняющую различные эффекты обратной связи при овладении двигательными навыками. Частая обратная связь может препятствовать долгосрочному сохранению знаний, даже если ситуативно повышает результативность. Это объясняется тем, что в ходе практики такая обратная связь выступает в роли подпорки. А во время отсроченного теста обучающийся лишается ее.

Исследование тестирования с использованием открытой книги: P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger & K. B. McDermott, Examining the testing effect with open- and closed-book tests, Applied Cognitive Psychology 22 (2008), 861–876.

Исследования сравнительного эффекта разных типов тестов: S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558, и M. A. McDaniel, J. L. Anderson, M. H. Derbish & N. Morrisette, Testing the testing effect in the classroom, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 494–513. Это параллельные эксперименты. Один проводился в лаборатории, другой в колледже. Исследования показали: тест с обратной связью, на котором надо было дать собственный краткий ответ, оказал лучшее влияние на результаты итогового тестирования, чем тест на узнавание с обратной связью. Из этого следует, что эффект тестирования увеличивается пропорционально усилиям, потраченным на припоминание. Такое бывает при самостоятельных ответах на вопросы теста (а не во время выбора правильного ответа из нескольких предложенных вариантов). Однако некоторые исследования показали, что тесты с множественным выбором (особенно проводимые многократно) могут оказывать столь же выраженный эффект при занятиях в учебном заведении. См.: K. B. McDermott, P. K. Agarwal, L. D’Antonio, H. L. Roediger & M. A. McDaniel, Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes, Journal of Experimental Psychology: Applied (в печати).

В этих исследованиях рассматривалось использование студентами тестирования как метода обучения: J. D. Karpicke, A. C. Butler & H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory 17 (2009), 471–479, и N. Kornell & R. A. Bjork, The promise and perils of self-regulated study, Psychonomic Bulletin & Review 14 (2007), 219–224. В этих статьях описаны исследования среди студентов колледжей: как они применяют практику припоминания в качестве инструмента обучения.

Если после очередного занятия пройти тест — даже если вам не удастся правильно вспомнить информацию, — новый материал лучше усвоится. См.: K. M. Arnold & K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects of tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940–945.

Исследование эффектов частого тестирования, не связанного с высоким риском: F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210–212. Автор установил, что в группах студентов, где он проводил короткие тесты в начале каждого занятия, посещаемость была выше. Сами же студенты считали, что больше узнают и усваивают — по сравнению с учащимися из групп, где проводилось только четыре теста в течение семестра. Результаты итогового теста в обеих группах подтвердили ощущения студентов. Другое интересное исследование, проведенное в учебном заведении: K. B. Lyle & N. A. Crawford, Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching of Psychology 38 (2011), 94–97.

Два обзора исследований, посвященных практике припоминания и тестированию: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210. Эта статья представляет собой исчерпывающий обзор лабораторных и полевых экспериментов, проведенных на протяжении почти 100 лет. Все эти исследования показали, что тестирование может быть действенным инструментом обучения. Более свежий обзор также указывает на множество выгод частого тестирования, помимо непосредственной пользы от практики припоминания: H. L. Roediger, M. A. Smith & A. L. Putnam, Ten benefits of testing and their applications to educational practice, в: J. Mestre & B. H. Ross (eds.), Psychology of Learning and Motivation (San Diego: Elsevier Academic Press, 2012). В этой главе обобщается огромное множество потенциальных преимуществ применения тестирования во время обучения.

Отчет об исследовании с использованием погремушек см. в: R. Kerr & B. Booth, Specific and varied practice of motor skill, Perceptual and Motor Skills 46 (1978), 395–401.

Множество экспериментов с использованием самых разных учебных материалов и заданий убедительно свидетельствуют: углубленное изучение (когда вы много раз подряд повторяете одно и то же, как предпочитают делать многие обучающиеся) уступает интервальной и перемежающейся практике в плане эффективного усвоения и запоминания нового. Обзор литературы по влиянию интервального обучения на запоминание см. в: N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Wixted & D. Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: Are view and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132 (2006), 354–380.

Исследование в сфере обучения хирургов: C.-A. E. Moulton, A. Dubrowski, H. MacRae, B. Graham, E. Grober & R. Reznick, Teaching surgical skills: What kind of practice makes perfect? Annals of Surgery 244 (2006), 400–409. Хирурги — участники исследования были случайным образом распределены на две группы. Первая прошла стандартный интенсивный урок продолжительностью один день по освоению хирургической процедуры. Для второй группы провели экспериментальный урок, где та же информация была разбита на четыре короткие учебные сессии: процесс занял в общей сложности несколько недель. Результаты показали, что лучшее запоминание и лучшие практические результаты обеспечило интервальное обучение. Это побудило медицинскую школу пересмотреть стандартную учебную процедуру, когда хирургические манипуляции изучались в ходе одного интенсивного занятия.

Исследование, показавшее выгоду интерливинга для обучения решению математических задач: D. Rohrer & K. Taylor, The shuffling of mathematics problems improves learning, Instructional Science 35 (2007), 481–498. Стандартная практика: в учебниках математики материал разбивается на блоки по типам задач. Этот лабораторный эксперимент продемонстрировал: такая стандартная практика ухудшает баллы на итоговом тесте, где для решения даются новые задачи изученных типов. А если учащиеся осваивали задачи разных типов вперемежку (то есть занимались интерливингом), то результаты тестирования были намного лучше.