Ольга Никольская - Аутичный ребенок. Пути помощи

Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой – целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.

С этой же целью педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.

В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа – рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием (о котором мы писали в предыдущем разделе), т. е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем сможете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно. Если же вы используете специально подобранные для логопедической работы картинки или серии картинок, то сможете с огромным трудом за длительное время добиться лишь заучивания наизусть, механического зазубривания им того шаблона пересказа, который вы, в конце концов, ему сами предложите.

Итак, для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, стремиться ко все более длительному сосредоточению ребенка на развитии сюжета игры или рисунка, на сюжетном комментарии. Но для того, чтобы по-настоящему расширить способность ребенка к развернутой речи, к пересказу, надо развивать его интерес к чтению, добиваться его заинтересованности прозаическими рассказами, сказками, стараться как можно дольше удерживать его внимание на сюжете, развитии событий. Мы заметили, что если ребенка даже со второй группой удалось «расчитать», т. е. привить ему вкус и интерес к совместному и самостоятельному чтению, то это очень обогащает его речь, делает ее более развернутой, расширяет словарь.

Еще больше дает подобное чтение детям третьей и четвертой групп. Правда, многие их речевые обороты остаются чересчур «книжными», нехарактерными для разговорной речи, зато у них есть возможность «добрать» по книжкам то, что они не получили из-за недостатка социальных контактов.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не «экзаменуя» его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде – например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «договаривание» (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, как мы уже писали, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет. Ребенок будет, хотя бы изредка, отвечать на наши вопросы, отступая от своего стереотипа. Постепенно и рисунок и диалог будут становиться более развернутыми.

Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог – это попробовать ввести в занятие «загадки», которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов («попробуй догадаться, почему этот герой так поступил»), то ребенок с азартом берется за решение задачи. Для того, чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки. Так постепенно ребенок втягивается в диалог, учится слушать и учитывать мнение собеседника.

Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит (так, мы знаем пример, когда один мальчик непроизвольно выучил алфавит, так как часто ел печенье в форме букв). Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

Далее, мы предлагаем педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т. е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции.

При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

Удобно также, что методика ориентируется, в основном, на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку.

Подробно наш вариант «глобального чтения», позволяющий одновременно отрабатывать у ребенка и выделение звуков в слове, и первые навыки письма, описан в Приложении 1.

Педагоги и родители могут и сами творчески переработать, адаптировать метод «глобального чтения» к интересам и возможностям каждого ребенка. Можно соединить «глобальное чтение» с описанным нами приемом сюжетного рисования (см. раздел «Развитие понимания речи»). Именно так поступили педагог и мама одной шестилетней аутичной девочки – их опыт описан в Приложении 2.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух– и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как было сказано выше, любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом мы передаем ему «моторный образ» (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет.