Артур Реан - Психология личности

С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о специфичном проявлении эффекта ореола – причем как положительного, так и отрицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных взаимозависимостей связано также с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с разными учащимися (дисциплинированными и «нарушителями»). Однако нам представляется наиболее важным подчеркнуть сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели – суть социально-психологические стереотипы) и их содержание, так как из этого следуют важные практические выводы. Мы уже подробно останавливались на явлении стереотипизации, обсуждали его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в настоящем разделе эмпирические данные, позволяют эти общие принципы перевести на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом общении.

Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра модели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся. Как видим, эта оценка также связана корреляционно с целым набором других оценок, но связи в данном случае отрицательные. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, черт характера (все связи значимы на уровне 0,05 и 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения учащегося к самому себе, к делу (значимость 0,01). И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инициативности и самостоятельности учащегося с общей оценкой педагогом его личности, а также с прогнозом развития личности учащегося (значимость 0,01).

Итак, чем более самостоятельным в поведении и общении, в своих суждениях является учащийся, тем негативнее оценивается педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе («Не самокритичен», «Слишком высокого мнения о себе» и т. п.), отношение к делу («Не может довести начатое до конца», «К учебе не проявляет интереса» и др.), тем более неблагоприятный прогноз относительно будущего учащегося дает педагог.

И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении и общении является учащийся, чем ярче он демонстрирует исполнительские качества, зависимость, тем позитивнее он оценивается, тем больше положительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагогический прогноз относительно личности учащегося.

Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.

«Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную подготовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить изучаемый материал, учится с минимальным (*) количеством троек, может учиться на четыре и пять (*). На уроках внимательна, не отвлекается, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, даже если знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет, свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без троек, хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности».

Для удобства восприятия и анализа в характеристике нами выделено суждение, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что характеристика в целом сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет малейший негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).

Приведем теперь другую характеристику.

«Лена З. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хорошо училась (без троек), пользовалась большим авторитетом у детей и взрослых, любила выделяться, т. е. быть на виду у всех (*). в училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. вне стен училища она совсем другая – жизнерадостная, веселая. легкая по характеру, она стремится облегчить жизнь себе (*), не берет многое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привлекая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой».

Суждения, соответствующие ядру рассматриваемой модели, здесь также выделены нами. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суждений, вплоть до прогноза супружеской неверности. Там же, где информация педагога об учащейся имеет позитивную окраску, как правило, добавляется негативная интерпретация этой информации, что и делает негативным само оценочное суждение. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).

Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматриваемая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существование указанной модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон личности учащегося, на наш взгляд, является однозначно негативным фактом. Происхождение данного феномена, конечно, следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с доминированием в нем субъективной схемы. Однако мы полагаем, что наряду с этим существование указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.

В целом же главное состоит даже не в оценивании выявленной модели с позиции «хорошо – плохо». Существенным с точки зрения психологии является само выявление объективно существующих социальных стереотипов. Раскрытие их перед субъектом уже является шагом на пути коррекции его установок.

Проанализируем еще одну систему связей. Как оказалось, констатация педагогом самооценки учащегося[26] отрицательно коррелирует с общей оценкой его личности (r = 0,388, значимость 0,05) и некоторыми парциальными оценками. Например, значимыми являются корреляции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе (r = 0,459, значимость 0,02), а также с оценкой дисциплинированности (r = 0,521, значимость 0,01). Кроме того, констатация педагогом самооценки учащегося связана отрицательной корреляционной зависимостью с прогнозом его будущего (r = 0,631, значимость 0,01). Иначе говоря, чем выше самооценка учащегося, тем вероятнее появление негативной оценки (со стороны педагога), касающейся его личности в целом и отдельных качеств (дисциплинированность, скромность, трудолюбие и др.), а также его будущего. Вообще последнее обстоятельство, которое уже не раз проявлялось в процессе нашего анализа данных, представляется нам особо тревожным. Отрицательный прогноз вовсе не так безобиден. Мы имеем в виду существование эффекта самореализующегося прогноза, в силу которого рассматриваемые негативные прогностические оценки по поводу личности учащегося и его судьбы могут из гипотетических перейти в разряд реальных.

Очевидно, необходимо пояснить смысл отрицательной корреляционной связи между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе. В контексте нашего рассмотрения эти два понятия не идентичны, так как второе из них включает в себя эмоционально-оценочный аспект: оценку педагогом отношения учащегося к самому себе. Хорошо иллюстрирует и позволяет лучше понять выявленную отрицательную корреляционную зависимость между этими двумя признаками следующий фрагмент одной из психолого-педагогических характеристик.

«О. М. – учащаяся с разносторонними интересами, интересная в общении. вообще производит яркое впечатление. личность неординарная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Может даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено».