Артур Реан - Психология личности

Применительно к такой профессии социономического типа, как педагогическая, принцип опережающего познания личности другого приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно и с другой точки зрения. Оно представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу, решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства вышеописанных и многих других задач. Правда, при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности.

В этой связи мы хотели бы сделать здесь самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессионально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых проблема существует и будет решаться.

Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психодиагностические методики мы ни выбирали, следует все-таки не забывать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «нехорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии, а скорее то фундаментальное обстоятельство, что все психологические закономерности, по крайней мере в области психологии личности, носят не лапласовско-детерминистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют как минимум два вывода. Во-первых, необходимо учитывать вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описывая ее целостно, и 2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности по возможности были исследованы разными методиками.

«Взрослые очень любят цифры, – заметил в “Маленьком принце” Антуан де Сент-Экзюпери. – Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: “А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?” Они спрашивают: “Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?” И после этого они воображают, что узнали человека». Психодиагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, слабее проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты-расчеты (например, частоты встречаемости определенных единиц анализа) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики личности математически обрабатываются и, как правило, представляются количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе такого сравнения делается определенное заключение. Однако само это заключение все-таки всегда носит качественный характер. И чем выше профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно-психологическое описание личности.

И наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна и не является самоцелью. Более того, в большинстве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбора. Все-таки наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании применительно к психодиагностике личности означает смещение акцентов от селективной функции к функции обеспечения развития.

Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами-педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго… И пришли к выводу, что способности мои очень ограниченны…» Поучительная, как представляется, история. И вполне в контексте наших рассуждений.

1. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 63–71.

2. Адлер А. Наука жить / Пер. с англ. и нем. – Киев, 1997.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. – М., 1995.

4. Ананьев Б. Г. Выступление на обсуждении книги «Человек как предмет познания». Стенограмма // Художественное творчество. – Л., 1983.

5. Ананьев Б. Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // Человек и общество. Ученые записки. Вып. 13. – Л., 1973.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. – М., 1980.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. – М., 1980.

8. Андреев А. И., Мдивани М. О., Рыжонкин Ю. А. Методика измерения коммуникативной дистанции // Вопросы психологии. 1987. № 1.

9. Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1987.

10. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М., 1997.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. – М., 1998.

12. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. – М., 2007.

13. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3.

14. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. – М., 2000.

15. Бартол К. Психология криминального поведения. – СПб., 2004.

16. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984–1985. – М., 1986.

17. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., 1993.

18. Бем С. Линзы гендера. – М., 2004.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / Пер. с англ. – М., 1995.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

21. Битенский В. С., Личко А. Е., Херсонский Б. Г. Психологические факторы в развитии токсикомании у подростков // Психологический журнал. 1991. № 4.

22. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. – Ташкент, 1976.

23. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978.

24. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.