Е. Шарохина - Педагогика: конспект лекций

2) наметились два диаметрально противоположных отношения к непрерывному образованию – от полного его неприятия и объявления очередной утопией до определения непрерывного образования как главной, а может быть и единственной продуктивной педагогической идеей современного этапа мирового развития;

3) просматриваются три главных аспекта сущности непрерывного образования:

а) традиционный, когда в непрерывном образовании видят профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы, как своеобразный ответ на технологических прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной безграмотности. Это по сути – компенсаторное, дополнительное образование, часть «конечного» образования (т. е. «образования на всю жизнь»);

б) явление образования как пожизненный процесс («учиться всю жизнь») и отдают предпочтение педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, средства массовой информации, заочное и вечернее обучение и т. п.);

в) третий подход идею пожизненного образования «пропускает» через потребности личность, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью («образование через всю жизнь»). Целью непрерывного образования в этом случае становится – всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге – его «окультуривание» как необходимое условие сохранения и развития культуры общества.

Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынешнем сложно устроенном и быстро меняющемся мире. Развивают творческие навыки, расширяют кругозор и мышление, укрепляют здоровье и физические способности наших детей:

1) кружки;

2) секции;

3) курсы;

4) студии и др.

Знания и навыки, которые усваивает ребенок, так обширны, что родитель попросту не в силах выступить еще и учителем, освоить с детьми на дому полный объем нужного материала. Труд школьного учителя и воспитателя детского сада является дополнительным к домашнему обучению и воспитанию.

В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Однако зачастую та сила, которую воспитатели хотят выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостной и даже бессмысленной жизни.

Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Человек оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем представление о нем, принятое в современной системе педагогических ценностей. «Яркая личность», «человек с сильным характером» – эти понятия могут быть одинаково приложимы не только к всецело положительным, высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демоническим началом. Современное образование и воспитание не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни.

Это возможно, если научить его употреблять силы души и тела для служения высшим идеалам и ценностям, а не для угождения своим слабостям.

«Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к проблемам ребенка и детства», исследовало ребенка в деталях, добралось до самых глубин детской души. Но как собрать целое из этого пестрого и разнокалиберного «конструктора»? Налицо изобилие различных, подчас противоречивых концепций и теорий. Одни ратуют за дисциплину и распорядок, другие защищают свободу ребенка и индивидуальный подход. А. Рогозянский говорит: «Одни стремятся интенсифицировать процесс обучения и развития, другие считают: пусть все происходит плавным, естественным образом. Одни хотят уберечь детей от дурных влияний и продлить „розовое детство“ своих подопечных, другие возражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». Каждая позиция выглядит по-своему выигрышной и аргументированной. Но вместе с тем установить общую истину, привести все теории к единому знаменателю не представляется возможным. Все объясняется просто: исполнением никаких формальных правил нельзя заменить живого участия в детской жизни.

Образование и педагогический процесс должны быть не просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося.

В отношении структуры образовательного процесса можно поставить следующие вопросы.

1. Какая деятельность и какая информация развертывается в каждом фрагменте?

2. Какая деятельность в каждом фрагменте культивируется?

3. Подразумевают ли они друг друга?

4. Как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?

В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы:

1) насколько образовательный процесс есть введение в деятельность, а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива – научных, теоретических тезисах);

2) насколько образовательный процесс является процессом введения в целостную деятельность, т. е. насколько составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое;

3) даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.

Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются:

1) желание следовать архивной организации знания и, превращать образовательный процесс во введение в «знание», а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит нормального культивирования деятельности, так как эта стратегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не происходит и функционализации информации, а следовательно она не превращается в знание;

2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого;

3) стремление каждого фрагмента процесса проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, как она связана с другими частями;

4) искушение не сообразовываться с тем, насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией.

Другой ракурс проблемы функциональности знания – это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течение образовательного процесса в целом – проблема воспроизводства функциональности знания. Поскольку знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функциональность в деятельностной структуре сознания, то, следовательно, знание, функционализированное однажды, требует постоянного воспроизводства своей функциональности для того, чтобы оставаться знанием. Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, какие элементы знания сохраняют свою функциональность в течении всего процесса и как их функциональность изменяется.

Основным искушением для образовательного процесса здесь является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки (например, логика, систематика и т. п.) и давать эти блоки сразу целиком, но:

1) величина объема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобладающая часть ее не превратиться в знание;

2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.

Важная социальная функция обучения – формирование личности, соответствующей социальным требованиям. Процесс образования происходит на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Под содержанием образования следует понимать:

1) систему научных знаний, практических умений и навыков;

2) систему мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые необходимо приобрести учащимся в процессе обучения;