Мария Щукина - Психология саморазвития личности

Справедливости ради заметим, что данная трактовка предназначения образования не является открытием современной науки. Можно согласиться с В. П. Ивановой [2013] в том, что направленность на саморазвитие всегда была присуща образованию как системе организации процесса познания, новым является лишь внесение самого понятия «саморазвитие» в целевые положения образования.

Исходные принципы педагогики саморазвития мы встречаем в трудах классиков педагогической мысли. Я. А. Коменский, создавая, согласно механистическому духу века Просвещения, проект дидактической машины, в число условий ее функционирования включил: «1) твердо установленные цели, 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей, и 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть этой цели» [Коменский, 1955, с.617]. В качестве строго установленных целей мыслитель видел, опять же в соответствии с идеалами Просвещения, воспитание в ученике человеческой сущности. Школа мыслилась Коменским как мастерская гуманности, откуда ребенок должен выйти человеком. «Человеком, говорю я, т. е. истинным образом Бога, истинным господином вещей, настоящим господином самого себя и своих дел» [Там же. С. 616]. При этом человек, утверждает Коменский, – существо активное, способное к овладению своей природой и к усовершенствованию ее. Опережая свое время, великий педагог в труде «Выход из схоластических лабиринтов на равнину», чтобы подчеркнуть активную роль самого человека в его психической жизни и развитии, прибегает к образованию понятий, которые в современной психологии относятся к группе понятий «само-» (т. е. таких, которые обозначаются терминами, начинающимися с «само-»). Как отмечает Б. Г. Ананьев, «Коменский не удовлетворился научным языком своего времени: именно для обозначения самовоспитания как общего эффекта воспитания, саморегуляции поведения и развития как высшего и интегративного продукта воспитания он предложил ряд новых терминов. Упомянем некоторые из них: автопсия (самостоятельное созерцание предметов или явлений), автопраксия (самодеятельность и более общее определение самого процесса деятельности), автофтезия (самостоятельное применение)… Не трудно заметить, что всё это разные характеристики самостоятельности и регуляции развития, являющиеся показателями сформированное™ человека и его активности в общественном развитии» [Ананьев, 2007, с. 278].

Тема саморазвития в процессе обучения получила продолжение у Г. Песталоцци, который опирался в дидактике на внутреннюю природу ребенка. Важнейшая идея, прозвучавшая в трудах Г. Песталоцци, касается потребности в саморазвитии. Педагог утверждал, что развитие движимо внутренними интенциями самого ребенка. Например, в «Лебединой песне» мы встречаем такие слова: «Как главный мотив к развитию наших нравственных и умственных сил заключается в их естественном стремлении к саморазвитию, так главные мотивы к развитию художественных способностей и в физическом отношении заключаются в собственном стремлении этих способностей к саморазвитию» (пер. П.Ф.Каптерева [1982, с.303]). Г.Песталоцци сформулировал идеи, которые до сих пор востребованы в дидактике: если верить в наличие самодеятельных внутренних сил человеческой природы, человеческой психики и личности, то педагог получает мощнейшую опору для работы. Он не толкает ученика вперед, а использует его энергоемкую потребность в развитии.

В отечественной педагогической науке серьезный вклад в утверждение ценности саморазвития принадлежит П. Ф. Каптереву. В его трудах можно обнаружить два значения понятия «саморазвитие»: саморазвитие как спонтанное развитие и саморазвитие как самостоятельно организованное развитие. В первом значении саморазвитие понимается как естественное, непреднамеренное развитие, побуждаемое импульсами ребенка[4]. Онтогенетически спонтанное саморазвитие предшествует организованному: «Дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться со встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т. п. Родители приходят к нему на помощь, но эта помощь в развитии названных процессов совершенно ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами» [Каптерев, 1982, с. 353]. Спонтанное саморазвитие направляется могучими психофизиологическими интенциями ребенка и не требует сознательного регулирования с его стороны. На смену данному типу преобразований в период школьного обучения приходит саморазвитие иного уровня и качества, представляющее второе значение этого понятия – самостоятельное, самодеятельное обучение и развитие.

После окончания систематического школьного и университетского обучения саморазвитие оказывается единственно возможным для человека способом повышения образовательного, профессионального, личностного уровня развития. В период взрослости меняются средства и мотивация саморазвития. Как правило, школьник саморазвивается в областях, выходящих за рамки программы, побуждаемый интересом к какому-либо виду деятельности либо вопреки воспитательным и образовательным воздействиям. Такое саморазвитие и самообразование носит во многом стихийный характер. Взрослый человек подходит к саморазвитию более целенаправленно. «В детстве и отрочестве самообразование совершается несознательно, как удовлетворение насущной органической потребности. С дальнейшим возрастом вопрос о самовоспитании ставится сознательно и разумно» [Каптерев, 1999, с. 303]. Интересно, что П.Ф. Каптерев не ограничивает саморазвитие профессиональной и умственной сферами. Он указывает на значение саморазвития в процессе становления личности, выделяя в числе задач самообразования, в частности, «разрешение духовных кризисов» [там же, с. 314].

Таким образом, П.Ф.Каптерев прослеживает эволюцию саморазвития на протяжении всей жизни человека. Он показывает, что саморазвитие играет важнейшую роль на всех этапах онтогенеза, причем функции и формы саморазвития трансформируются – от спонтанных проявлений на уровне организма до сознательных форм самосовершенствования зрелой личности. Данная традиция рассмотрения эволюции саморазвития была продолжена в педагогических исследованиях, посвященных самовоспитанию и саморазвитию человека.

Особые усилия педагогической практики всегда были направлены на выявление методов, которые бы позволили осуществлять педагогическую поддержку саморазвития. Педагогика саморазвития строится на убеждении в том, что «саморазвитие – это не абсолютно волюнтаристский процесс, который ничем не побуждается и никак не обуславливается» [Куликова, 2005, с. 51]. Хотя педагогами признается ведущая роль собственной самосозидающей воли человека в осуществлении саморазвития, сама эта воля, отмечает Л. Н. Куликова, «не “дана” человеку в готовом виде, она культивируется, просвещается гуманистически осуществляемым воспитанием» [там же]. При реализации такого подхода важно не абсолютизировать его возможности, поскольку «любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, всё более становящегося самовоспитанием» [Брушлинский, 1992, с. 8]. Речь не может идти об управлении саморазвитием со стороны образовательной среды. Это, как справедливо замечает Г. А. Цукерман, было бы абсурдно: «создадим нелепицу: будем саморазвивать ребенка» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 17]. Говорить следует именно о поддержке, о создании благоприятных условий, а не о саморазвитии «руками» педагогов. Как подчеркивал А. В. Брушлинский, «ребенок – это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не “всеядный” и не беззащитный» [Брушлинский, 1996, с.27].

А. Маслоу, к трудам которого современная педагогика обращается как к методологической основе своих гуманистически ориентированных построений, в конце жизни пришел к убеждению, что только сам человек в состоянии определить свой жизненный путь. Не существует комплекса условий, автоматически порождающего развитие и самоактуализацию. «В интервью, которое он дал одному из коллег за полгода до смерти, Маслоу говорил, что его расчет на то, что если создать человеку идеально благоприятные условия, мы обеспечим его полное развитие и совершенствование, не оправдался. Оказывается, всё зависит от самого человека, причем решающим является призвание, цель, смысл, направленность на дело» [Леонтьев Д.А., 2007, с. 89]. Никакие поддерживающие технологии, никакие самые совершенные условия не в состоянии заменить активность самой личности по выстраиванию своего жизненного пути. Л. И. Божович утверждала, что «именно внутренняя позиция, т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» [1968, с. 172]. Личность сама должна дорасти до способности осуществлять саморазвитие. Переход к саморазвитию является определенным этапом в развитии личности, показателем личностной зрелости. Гарантировать его невозможно, но можно помочь подготовить.