Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

Одна их важнейших рекомендаций – установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности»):

Ступень 1 – Знать: Способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.

Ступень 2 – Понимать смысл: Способность усваивать суть учебного материала

Ступень 3 – Использовать: Способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»

Ступень 4 – Анализировать: Способность разделять материал на компоненты

Ступень 5 – Синтезировать: Способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»

Ступень 6 – Оценивать: Способность определять значимость материала с точки зрения известной цели

(Ступени 3-6 характеризуют способность субъекта к определенным действиям)

Четыре уровня усвоения а материала в этой же области приводит В.П. Беспалько:

I уровень (α = 1) – «Ученический»: Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»)

II уровень (α = 2) – Репродуктивное действие: Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе типового действия

III уровень (α = 3) – Продуктивное эвристическое действие: Способность добывать субъективно-новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия

I/ уровень (α = 4) – Исследовательский: Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)

Однако четвертый уровень усвоения, предложенный В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с точки зрения прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов [44], надежных методов оценки достижений этого уровня в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен). Ученый предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня[10]:

    • уровень синтеза. Испытуемый должен использовать нескольких типов алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании; способность к обобщению, расширению, переносу одного понятия, алгоритма, метода за пределы первоначального смысла;

    • уровень оценки. Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости определений, понятий, законов и т. д.;

    • уровень моделирования. Достижение этого уровня фиксируется тогда, когда испытуемый демонстрирует построенные им модели объекта, явления, процесса, составляющие суть проблемной ситуации, предложенной ему на экзамене, а также полное обоснование модели и представление алгоритма степени адекватности модели ее прообразу.

При наличии зафиксированных уровней усвоения материала (результата обучения) рекомендуется указывать их в целях-нормах, применяя специально отобранные для этого глаголы-термины. Например, студент в результате освоения программы должен:

    • знать основные понятия … (1-й уровень);

    • уметь решать следующие типовые задачи… (2-й уровень) и т. п.

Следующая рекомендация проектанту. При формировании целей необходимо указывать условия, в которых обучаемый должен продемонстрировать заданный уровень усвоения материала. Так, сформулированная цель: «Умеет решать задачи такого-то класса» в соответствии с этими рекомендациями должна быть дополнена указаниями на временной интервал, в течение которого решение должно быть получено, или на возможность (или невозможность) использования в ходе решения каких-либо справочников, в том числе базы электронных данных и т. п.

Все сказанное хорошо корреспондирует с целями-нормами и практически неприменимо к целям-идеалам. В то же время такие цели-идеалы, как воспитание в человеке чувства достоинства, патриотизма, укрепление стремления к саморазвитию и поиску истины, развитие его мышления, критического духа сформулированы с ранее рассмотренных позиций недиагностично (нет объективных критериев их сформированности). Значит ли это, что цели-идеалы не должны ставиться в качестве желательных результатов образовательного процесса? Ошибочно утверждать, что не должны, так как современная гуманистическая парадигма образования немыслима без постановки подобных целей-идеалов (только в одобренном Правительством Российской Федерации документе «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» их названо более двух десятков, еще почти столько же в законодательных актах, относящихся к сфере образования).

Мы уже отмечали, что цели образовательного процесса являются основой не только для оценки его результативности, но и для управления им. Анализ величины и характера рассогласования между планировавшимися и достигнутыми результатами служит обоснованием для корректировки проектных решений и механизмов их реализации. Здесь мы опять встречаемся с опасностью технократического подхода, буквального переноса в сферу образования принципов и методов технических наук. Субъект управления в технических системах – оператор, человек, осуществляющий контроль за течением процесса. Аналогия оператора в образовательных системах с этих позиций – это преподаватель. Очевидно, что в этой «субъект-объектной» парадигме внутренний духовный мир студента становится неудобной для управления целью учебного процесса. Трудно измерить степень достижения подобной цели, а следовательно, снижается управляемость процессом. Более того, достижение таких целей, как, например, воспитание у выпускника чувства патриотизма, придание его ценностным ориентациям гуманистической направленности не подлежит измерению для оценки, поскольку российская Конституция относит убеждения к суверенным правам личности.

Однако проблема будет выглядеть несколько иначе, если студент рассматривается как полноправный субъект управления процессом своего образования (фактически речь идет о реализации при проектировании принципа саморазвития). В этом случае именно ему судить, состоялось достижение поставленных целей или нет. Для успешности самооценки необходимо лишь понятно описать, раскрыть сущность установленных в образовательной программе целей. Свою оценку их достижения студент может высказать и в анонимной форме, что не помешает коррекции принятых проектных решений. Одновременно, если подобные цели, пусть и не в диагностичной (для преподавателя) форме, заданы, появляется новый аспект в контроле и управлении учебным и воспитательным процессами. Его суть заключается в направленности на достижение этих целей всего учебного процесса, включая деятельность преподавателей, администраторов, всех сотрудников вуза. Так, например, государственные или общественные организации, осуществляющие аттестацию вуза, опосредованно, через качество образовательного процесса (т. е. его соответствие заявленным целям) могут судить о возможности их успешного достижения.

Итак, при проектировании целей образовательного процесса важно соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

    • соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

    • различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

    • указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса: ректора, декана, преподавателя, а так же самого студента.

Содержание ОП – это второе слагаемое педагогической задачи, другое воплощение цели, ее отображение в предметном поле. Содержание ОП в своей базовой части представляет собой специально отобранную и признанную обществом (государством) систему элементов объективизированного опыта, предлагаемую студенту вуза для усвоения (интериоризации). Основным субъектом конкретизации целей через содержание ОП выступает студент, стремящийся реализовать себя в определенной сфере человеческой деятельности. Именно студент (абитуриент) выбирает свою образовательную программу, придавая общим целям развития личности предметную направленность, уточняя впоследствии свою специализацию, корректируя за счет дисциплин по выбору свою образовательную траекторию. Таким образом, содержание образования выступает в качестве звена, соединяющего индивидуальное сознание и общественный интеллект.