Надежда Жукова - Формирование устной речи

это утка — дай утку это машина — дай машину

это собака — дай собаку это лопата — дай лопату это киса — дай кису

Фрагмент одного занятия

В этом задании можно сочетать две задачи: оформление предложений и развитие памяти детей.

Логопед подбирает картинки, изображающие предметы или животных. Пачку перевернутых картинок кладут перед детьми.

Предлагается взять картинку из пачки, назвать ее и запомнить. Дети называют картинки, употребляя слово в именительном падеже единственного числа, например: "Это утка". После того как картинки названы, дети передают их ведущему, а затем просят у ведущего свои картинки, например: "Вова, дай мишку", "Вова, дай лопатку" и т.д. Передавая картинки, ведущий должен сказать: "Таня, на мишку". Каждому ребенку предлагается запомнить столько картинок, сколько он сможет.

Задание 18. Научить детей употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.

Игровой прием к заданию

"Угадай, кто что будет делать". На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т.д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.

Задание 19. Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (дай + существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешение (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д.

Примерные обиходные словосочетания: дай (хлеба, воды, игрушку); налей (супу, киселя, воды, молока); хочу (есть, пить, спать, гулять, играть); можно спать? можно идти? можно гулять? можно кушать? можно встать? идем (играть, гулять, строить, лепить); мой (лицо, уши, руки, шею).

На втором этапе логопедической работы по формированию устной речи дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть).

Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух и желательно трехсложных слов. При работе над звукопроизношением можно ограничиться следующими согласными звуками: п(б), м, т(д), н, к,х(г), без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничиться интонационно-ритмической структурой слов.

В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени;

2) воспроизводить ритмика-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы);

3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2-3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: "такан" — "куся" (.стакан — кружка), "пато" — "патя" (пальто — платье) и т.д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.

Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.

Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает ("мама дит", "папа дот", "баба таит").

Положительным моментом можно считать умение употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что делает?

На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам родного языка: "ложк-а", "ложк-у", но ложк-ом". Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий дети заменяют глаголом делать, делает: "матик леку деят" (мальчик поливает лейкой), "она деят, тутаит" (она делает, кушает).

Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: "девая пати" (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: "титя" (читает), "писа" (пишет).

Характерным для этого периода является отсутствие названия действий у детей. В их спонтанной речи господствуют следующие предложения:

1) предложения с пропуском глагола, например:

а) субъект + объект действия — "мати уки" (мальчик моет руки)

"детя баду" (девочка пьет воду);

б) субъект + место действия — "баба кеся тут" (бабушка сидит тут в кресле),

"собатя доми" (собака лежит возле домика);

2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив — "мати баду пить" (мальчик пьет воду).

Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: "ати катики" (смотрит картинки), "он иать" (он играет).

Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.

Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: "папата" (лопата), "бабака" (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: "потит" (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: "титяит" (читает), "папатка" (лопатка). В четырехсложных словах дети опускают слоги: "виваит" (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например "баниту" (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения.

Тем не менее время появления в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как "речевой криз". С этого момента динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.