Гай Клакстон - Развитие интуиции. Как принимать верные решения без сомнений и стресса

Упоминание об образовании должно напомнить нам, что даже сознательное мышление часто выигрывает от такого постепенного подхода, при котором мы как бы впитываем знание через поры. Чтобы досконально понимать предмет, нужно тщательно его обдумать, при этом вовсе не обязательно все время утруждать мозг. Однако кажется, многие преподаватели вполне уверены, что люди могут (или должны) целиком и полностью накапливать и увеличивать знания в р-состоянии, усердно работая и целенаправленно изучая предмет. Артур Ребер из Бруклинского колледжа в Нью-Йорке, один из «отцов» исследований бессознательного пути познания, в одной из своих последних работ описал, как его заинтересовала эта тема:

«Я очень просто пришел к изучению этой проблемы, потому что для меня косвенный путь познания всегда был наиболее естественным способом разобраться со сложной задачей. Я никогда не мог нормально относиться к тому, что нужно открыто делать ряд последовательных усилий, которые так характерны для стандартного обучения… И в результате такого отношения к обучению «хорошего» и «обычного» студента из меня не получилось… Как я обнаружил, самое приятное в процессе познания для меня было то, что мы называли впитыванием. Другими словами, когда человек как бы пропитывается знанием, часто бессознательно, и с течением времени волшебным образом приходит понимание. Знания, которые я получал в результате, часто нельзя было выразить словами; а что самое интересное, сам процесс познания и понимания того, что я в итоге выучил, происходил без каких-либо усилий»{19} (курсив автора).

Исследования Бродбента и Бэри, Левицкого и других ученых доказывают, что неосознанное познание существует, демонстрируют, какова его ценность и какие условия нужны для того, чтобы оно работало. Неосознанное познание определяет отношения между предметами, с которыми мы сталкиваемся в разных ситуациях, случайные совпадения, схемы. Без целенаправленных поисков четкого восприятия, без конкретных размышлений оно пробирается от расслабленного, но при этом весьма отчетливого невербального внимания – к деталям этих ситуаций. Существует японская пословица, которая очень хорошо передает идею впитывания знаний: «Не надо учить, просто свыкнись с этим». Так говорят в сложных ситуациях, которые невозможно четко проанализировать или охарактеризовать, а также тогда, когда есть цель добиться практического мастерства, а не разложить все по полочкам. Достижение результата требует времени, поскольку не сразу, а лишь постепенно постигаются схемы, которые очень слабо различаются во всем многообразии впечатлений и переживаний, кажущихся на первый взгляд очень разными. Подобная форма обретения навыков, близкая к тому, что демонстрируют в сходных ситуациях животные, всю жизнь может работать и приносить пользу, и главное – предоставить ей свободу. Это основа основ, когда речь идет о медленном способе познания. К сожалению, им легко пренебречь или попросту не заметить в тени р-состояния.

В конце 1980-х годов мне довелось курировать будущих учителей. Как-то раз я сидел на задней парте в кабинете биологии и наблюдал, как один из моих студентов объяснял 12-летним школьникам процесс фотосинтеза. Все шло прекрасно. Ребятам было дано практическое задание, а практикант ходил по классу и отвечал на вопросы. Передо мной сидели две девочки, у которых что-то не получалось. Одна из них подняла руку, чтобы учитель ее заметил и подошел к ней. При этом девочки тихонько болтали, пока учителя не было. Та, которая как раз и держала руку поднятой, умудрялась еще одновременно крутить популярную в то время головоломку – кубик Рубика. (Если кто помнит, это такой большой кубик, который состоит из кубиков поменьше. На каждой грани большого кубика – по девять маленьких кубиков разных цветов. Маленькие кубики как-то хитро соединены между собой, поэтому все грани можно поворачивать относительно друг друга. Задача игрока – собрать девять кубиков одного цвета на каждой грани большого куба.)

Поскольку у девочки одна рука была занята, она крутила кубик зубами, придерживая его свободной рукой. При этом продолжала болтать с подружкой. Меньше всего внимания она уделяла кубику. Я наблюдал за ней некоторое время и заметил небольшой прогресс. Время от времени она останавливалась, возвращалась на несколько ходов назад и крутила кубик по-другому. Я подошел к ней и спросил, что она делала с кубиком. Девочка глянула на меня с испугом. С одной стороны, я, как любой другой учитель, мог заметить, что она была занята не тем, чем следовало, а с другой стороны, она совсем не осознавала, что делала. Было такое впечатление, что она даже не ожидала увидеть кубик Рубика у себя в руках. Она посмотрела на меня еще раз, чтобы понять, сержусь я или нет, поняла, что мне действительно интересно, и, на мой взгляд, наилучшим образом объяснила, что же все-таки она делала. «Ничего, – сказала она, – просто играю».

Рис. 2. Кубик Рубика

Взрослых, таких как я, например, «глупый кубик» очень расстраивает и даже злит. Нас совершенно сбивает с толку та легкость, с которой дети, даже, заметим, далеко не самые «умные», собирают такую головоломку{20}. Мы не можем понять, как это делать, и, немного повертев его в руках, отдаем кубик обратно маленькому владельцу. Себе мы говорим, что слишком глупо возиться с такой ерундой, и ищем другое занятие, чтобы залатать прорехи в собственной самооценке. Проблема в том, что мы, взрослые, сразу переходим к р-состоянию и пытаемся разобраться, но в ситуации с кубиком Рубика это не поможет, поскольку она слишком сложна для понимания. Как и в случае со схемами Левицкого или моими непостижимыми предложениями, необходимые нам процессы находились за пределами логики и памяти. Если мы хотим добиться результатов и собрать кубик Рубика, нужно, чтобы постепенно сформировалась способность видеть различные схемы, которые время от времени повторяются, и уже под них приспосабливать свои действия. Другими словами, нужно оттачивать ощущения посредством методов, которые мы обсуждали, – наблюдения и эксперимента. Это как раз тот метод познания, в котором так преуспела 12-летняя девочка, «просто играя». Она еще не утратила мастерства познавать мир как бы случайно, и при этом ее ничуть не беспокоило, что она, кажется, не могла сформулировать результаты. А меня, на долгое время «подсевшего» на р-состояние, это весьма беспокоило.

Какая же связь между косвенным приобретением умений и навыков, то есть практическим интеллектом, который дает нам возможность нормально жить в этом мире, – с одной стороны, а с другой – четким пониманием, которого мы достигаем через р-состояние? В образовании, да и просто в повседневной жизни принято считать сознательное понимание, способность четко формулировать и давать объяснение универсальным преимуществом. Если мы поймем, как и для чего нужно что-то делать, мы сможем это делать. Но так ли это? При виде реакции взрослых на ситуацию с кубиком Рубика кажется, что существует приобретенная нами необходимость добиваться понимания, и в конечном счете она может препятствовать использованию способов познания, не связанных с мышлением. Мы забыли о них или больше не верим, что они существуют. Сейчас уже доказано, что такое подозрение вполне обоснованно.

Эффект «глупого кубика» проявился в исследованиях Бродбента и Бэри. Интуитивная способность людей контролировать выпуск продукции на фабрике развивается быстрее, чем способность объяснить, что они делают для этого. Более того, их уверенность в своих силах возникает только в результате сознательного понимания, а не применения навыков. До тех пор пока им не удается объяснить, что они делают, они не могут в значительной степени оценить, насколько хорошо у них это получается. Людям будет казаться, что они всего лишь угадывают, даже если справляются с работой хорошо и свободно. Вполне возможно, что из-за страха показаться дураками многие участники эксперимента вышли бы из игры. Испытуемые не сделали этого только потому, что, покидая эксперимент, почувствовали бы себя еще глупее, ведь при выполнении задания они добились-таки результатов, несмотря на недостаток уверенности, а вместе с тем позволили проявиться своему бессознательному мышлению. Участники эксперимента привыкли всецело доверять р-состоянию и считать, что оно показывает, сколько они знают. Именно по этой причине они не доверяют (по крайней мере, на начальном этапе) годным и совершенно определенным знаниям, которые еще (пока) не выразились в сознательном объяснении.