Джоэл Леви - Почему мы делаем то, что мы делаем

Смогут ли дети справиться с подобным заданием лучше? Был проведен важный эксперимент, который исследовал способность детей соотносить ошибочные убеждения, или, другими словами, понимать, что другие люди могут верить в то, что нам известно как ошибка. Во время эксперимента под названием «Салли-Энн» ребенку показывали игру с участием двух кукол, Салли и Энн. Энн видит, как Салли прячет шарик в корзину; Салли уходит, Энн перекладывает шарит в коробку, и когда Салли возвращается, ребенку задают вопрос: «Где Салли будет искать шарик?» Дети младше трех лет обычно говорят, что Салли будет искать шарик в коробке; дети же в возрасте от четырех лет безошибочно приписывают Салли ложное убеждение, будто шарик по-прежнему находится в корзине. Они выстроили модель психического состояния.

Точно так же дети старше четырех лет способны понять, что даже если они не видят других, это совершенно не означает, что их не видят другие. Но модель психического состояния – это не единственное объяснения феномена «игры в куку». Исследование, проведенное в Кембриджском университете под руководством Джеймса Рассела, показало, что для детей имеет решающее значение, видны ли другим их глаза, или, вернее, смотрит ли им в глаза другой человек. Иными словами, дети верят: чтобы кто-то смог их увидеть, необходим прямой зрительный контакт. «По-видимому, дети, – делает вывод Рассел, – применяют к себе принцип совместного внимания и предполагают, что быть увиденным – значит испытать это ощущение совместно с кем-то и получить обоюдное представление о таком ощущении, что и происходит, когда встречаются две пары глаз».

В отличие от почти не требующего усилий процесса овладения речью (см. тут), которое происходит, как представляется, настолько естественно, что стало основанием для ряда гипотез о существовании врожденного модуля овладения языком, обучение чтению может проходить очень тяжело. С традиционной точки зрения, когда мы учимся читать, мы учимся «декодировать» – то есть учимся видеть соотношения между звуками и буквами или буквенными сочетаниями и применять их при переводе написанных слов в звуки. Это кажется верным в отношении большинства детей, но не дает исчерпывающей полноты картины.

Учась декодировать язык, дети заучивают целый набор правил, которые определяют перевод «графем» (букв и их сочетаний) в «фонемы» (звуки). Например, их могут научить тому, что буква «О» произносится как «О» только в ударном слоге – «поздно», «молоко». Однако в английском языке, да и во многих других, правила не в состоянии объять все аспекты поставленной задачи, поэтому в действительности детям, видимо, приходится не просто запоминать правила, а вычислять вероятностные соотношения между графемами и фонемами. В этом смысле обучение чтению можно рассматривать не как заучивание правил, а скорее как овладение навыком, схожим с умением кататься на велосипеде или ловить мяч.

Существует также целый класс читателей, которые освоили навык чтения не с помощью поэтапного усвоения декодирования, а способом, более напоминающим овладение языком. Это дети, которые начинают читать очень рано и уже в возрасте четырех лет умеют читать бегло; из общего числа детей, поступающих в первый класс школы, их количество не превышает одного процента. Такие дети овладевают чтением самостоятельно, не получая никакого формального или структурированного обучения, но это не значит, что они очень умны. В целом у этих детей мало общего, за исключением того, что они происходят из образованных семей, где чтение – привычное и любимое занятие.

То, что некоторые дети рано начинают читать, стало основанием для появления такого научного направления, как естественное обучение, которое утверждает, что обучение детей чтению не должно происходить через постепенное усвоение и дальнейшее применение ими правил декодирования («процессно-ориентированное обучение»). Напротив, детей следует направлять к самостоятельному овладению чтением и для начала, скажем, научить их распознавать слова целиком, придавая более важное значение смыслу, нежели фонетическим правилам декодирования («смыслоориентированное обучение»). Правила декодирования появятся позже и даже могут быть выведены самим ребенком, который уже умеет улавливать смысл текста и таким образом получать большее удовольствие от прочитанного.

Согласно противоположной точке зрения, которую отстаивают приверженцы фонетического метода при обучении чтению, дети, усвоившие правила декодирования, показывают превосходные результаты. Конфликт между методиками обучения стали называть «войной фонетистов с натуралистами», в которой по общему согласию на основании неоспоримых результатов, достигнутых в ходе экспериментального исследования обеих образовательных стратегий, победил фонетический метод. Возможно, что в условиях школы, с высоким соотношением между количеством учеников и учителей, естественное обучение оказывается неприменимо и не приносит результатов.

Но даже при использовании фонетического метода миллионы детей, которые учатся читать, испытывают трудности, и психологи отмечают, что с точки зрения когнитивного процесса чтение – нелегкая задача. Мозг пятилетнего ребенка должен развить, говоря словами ведущего пропагандиста чтения Дэвида Боултона, «имитационный модуль языка – то, что может получать команды и информацию из внешнего кода и генерировать внутренние языковые структуры, которые мы затем сможем обдумать и понять». По мнению Боултона, такое декодирование должно работать с поразительной скоростью в 25 миллисекунд на одно звуко-буквенное соответствие: «Все это должно происходить невероятно быстро».

Такая чрезвычайно сложная задача, как чтение, требует от ребенка задействовать всю «пропускную способность» когнитивного процесса, однако детям в этом возрасте приходится справляться и с другими когнитивными задачами, которые также задействуют пропускную способность этого процесса, а именно, эмоциональное регулирование, оказывающее глубокое влияние на внимание. Согласно ведущему детскому психологу США Марку Гринбергу, «дети, которым трудно сохранять внимание, часто также оказываются детьми, которым трудно управлять своими эмоциями». В свою очередь, это приводит к развитию у детей отрицательной атрибуции (например, «у меня с этим ничего не получается»), и, как утверждает Гринберг, «такие отвлекающие раздражители снижают их способность окончательно справиться с нелегкой задачей».

Иными словами, обучение чтению – это больше, чем просто овладение правилами декодирования; это подразумевает преодоление комплекса взаимосвязанных трудностей, вызываемых эмоциональным регулированием, вниманием и памятью. Пожалуй, неудивительно, что, по данным Американского центра по вопросам пониженной обучаемости, каждый пятый ребенок испытывает значительные проблемы с чтением, а по данным Международной ассоциации коррекции дислексии, этому наиболее распространенному расстройству, связанному с чтением, подвержены 13–14 процентов всего населения школьного возраста.

В 1956 году Эрик Эриксон, один из ведущих представителей психоаналитического направления после Фрейда, назвал это «обыденной психопатологией подросткового возраста» – стереотипное подростковое поведение с его замкнутостью, переменами настроения и неповиновением.

У Эриксона подростковая фаза жизненного цикла стала одной из ключевых стадий его влиятельной и популярной «психосоциальной теории» – описания различных стадий, через которые проходит каждый человек, и психологических трудностей, которые ему приходится преодолевать на каждом этапе. Эту теорию, выдвинутую в 1959 году, иногда называют «Восемь возрастных периодов человека». Эриксон называл характерной чертой подросткового возраста конфликт между личностью и ролевым смешением, и для разрешения этого конфликта человек должен достичь тождественности самому себе. Эта задача, писал он, подразумевает обретение «согласия со своим телом, понимания цели в жизни, внутренней убежденности в будущем признании со стороны тех, кого мы считаем примером».

Подростковый возраст – именно то время, когда все три аспекта оказываются в своей острейшей стадии. Приведем один пример. В подростковом возрасте образ тела переживает один из острейших кризисов, когда быстрый рост вызывает ощущение неспособности управлять функциями организма – то, что с таким трудом далось в детстве. В то же время поток гормонов сталкивается с волной социального и культурного давления. Меняющийся образ тела представляет особенную проблему для девочек, поскольку культурные императивы оказываются в порочной оппозиции к биологическим. Период полового созревания вызывает у девочек более значительное увеличение количества жира, чем у мальчиков, которые более склонны набирать мышечную массу, но вся тяжесть ожиданий, связанных с образом тела, традиционно падает преимущественно на девочек. Культурные императивы подчеркивают необходимость быть худой, даже если биология стремится к противоположному. Согласно Эриксону, личностная неопределенность в подростковом возрасте приводит к неизбежному личностному конфликту: «Ни на какой другой стадии жизненного цикла необходимость найти самого себя и страх потерять самого себя не связаны так тесно».