Наталья Круглова - Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Известно, что обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся, т. е. на наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Но поскольку усвоение знаний – это не механический процесс, то знания можно считать усвоенными только в том случае, если содержащиеся в них понятия, термины с их логико-функциональными связями и отношениями стали достоянием сознания ученика.

Наличие же требуемых знаний, их глубина, обобщенность и свернутость проявляются наиболее четко в речемыслительной деятельности, т. е. в рассказе учащегося, ответе на вопросы, преобразованиях текста учебника. Однако при этом, чаще всего, операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность (анализ, абстракция, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений и т. д.), формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.

Отдельные недостатки в развитии умственных действий, если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому ученик воспринимает не сами недостатки своего развития (в частности, мышления), а те затруднения, которые вытекают и проявляются в его деятельности.

Поскольку главным средством усвоения вербального материала служит речемыслительная деятельность, то одним из показателей усвоения является способность целостно, логично излагать свои знания посредством письменной или устной речи. Поэтому для определения уровня сформированности вербального навыка (уровня и качества организации когнитивных процессов, т. е. регуляторики), а также уровня и качества сформированности самих когнитивных процессов (внимания, памяти, вербального мышления: умственных действий, уровня словесного выражения, активного и пассивного словаря, умения понимать прямой и переносный смысл, выделять основную мысль, рассуждать и обосновывать свои умозаключения) при работе с вербальным материалом, учащимся 4-х классов предлагается «Вербальный тест», состоящий из пяти субтестов.

Проведя анализ регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с вербально-понятийным материалом, мы видим сильные и слабые стороны построения этой структуры (регуляторные звенья и когнитивные процессы), видим наличный и потенциальный уровень готовности к восприятию и работе с вербальным материалом. В частности, здесь можно оценить:

• сформированность умственных операций;

• умение понимать содержание понятий, прямой и переносный смысл вербальных текстов;

• умение выделять основную мысль;

• умение устанавливать логические связи между частями текста;

• умение переформулировать текст своими словами;

• умение рассуждать;

• умение выдвигать гипотезу и аргументировать ее;

• способность делать все это осознанно и самостоятельно или с чужой помощью;

• сам процесс обучаемости.

А также здесь мы видим сформированность навыка чтения и его особенности, а именно:

• слоговое или побуквенное чтение;

• перестановки, пропуск букв или слогов при чтении;

• перепутывание близких по написанию или по звучанию букв;

• соскальзывание взгляда со строки на строку;

• потерю строки или места чтения;

• скорость чтения.

Уровень сформированности мелкой моторики оценивается по характеру написания имени или фамилии. Иными словами, мы видим уровень готовности к работе с вербально-понятийным материалом у учащихся четвертых классов и, соответственно, уровень их готовности к переходу на следующую ступень обучения.

На основании психологических характеристик выполнения деятельности с тремя видами информации составляется «Общее заключение», в котором характеризуется регуляторно-когнитивная структура построения учебной деятельности, ее самостоятельность, осознаваемость, обучаемость и «зона ближайшего развития» у каждого отдельного ученика. Если ребенку предстоит переход в пятый класс, то возможно аргументированно оценивать его готовность (неготовность) к переходу на следующую ступень обучения.

Анкета дается учителю для составления регуляторно-деятельностных характеристик выполнения учащимися деятельности по тому или иному предмету.

Прежде чем приступить к описанию анкет, нам бы хотелось отметить те причины, которые затрудняют учителю оценку и прогноз учебной успешности учащихся и которые, в значительной мере, могут быть устранены использованием предлагаемых нами анкет. Мы полагаем, что трудности оценки учебной деятельности учащихся учителем определяются причинами, выделенными ниже.

1. Учитель видит лишь конечный результат затраченных усилий, конечный продукт, но не видит, как и насколько самостоятельно шел процесс усвоения, тогда как предлагаемые учителям анкеты для составления «регуляторных характеристик» на каждого учащегося вскрывают процессуальную сторону того, как в умственном плане и на уровне предметных действий организуется учебная деятельность учащегося. А именно: в чем слабости и достоинства процесса осуществления построения учебной деятельности по тому или иному предмету учеником; насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен; насколько осознается учеником сам процесс организации (построения) учебной деятельности; осознание учеником нужды в помощи и его умение адекватно ее использовать.

2. Большое значение имеет личность самого учителя, его способность оценить ученика – неадекватность многих характеристик определяется «психологической» неграмотностью преподавателей. По этой причине без анкет им достаточно трудно продиагностировать:

♦ сниженность мотивации учения и познавательных процессов (либо социальную, либо педагогическую запущенность, где мотивация или не сформирована, или блокирована неправильными действиями родителей и учителей, кроме ярко выраженных случаев);

♦ отсутствие навыков самостоятельной работы;

♦ тяготение над частью учащихся багажа отрицательного учебного опыта;

♦ высокий уровень тревожности (вызываемый несоответствием уровня знаний, навыков, типологических особенностей учащихся предъявляемым им требованиям).

3. Влияние неуспеваемости на мнение учителя об ученике: хорошие ученики, как правило, характеризуются и оцениваются выше; «середняки» – и так, и этак; неуспевающие учащиеся – еще хуже, чем они есть на самом деле.

Предлагаемые анкеты направлены на раскрытие внутреннего психологического процесса построения (организации) той или иной учебной деятельности, с точки зрения учителя, и предлагаются учителю, который и заполняет их на каждого ученика. Естественно, при этом предполагается, что учитель хорошо знает ученика и его «манеру» работать. В анкете учитель должен отметить те регуляторные особенности, которые, с его точки зрения, характеризуют процесс выполнения учебной деятельности по данному учебному предмету конкретным учеником.

Вопросы, предлагаемые учителю в этих анкетах, позволяют получить ответы, характеризующие степень самостоятельности и осознаваемости выполняемой деятельности данным учеником:

• в умении принимать и удерживать цель своих действий;

• в умении выделять значимые условия, признаки выполняемой деятельности;

• в планировании и формировании обобщенных способов работы;

• в сформированности контроля за действиями и результатом и в работе самоконтроля;

• в умении исправлять замеченные ошибки;

• в готовности и умении использовать предлагаемую помощь.

Анкеты как средство для определения индивидуальных регуляторно-когнитивных особенностей учащихся при построении ими своей учебной деятельности по тому или иному предмету (заданному в вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-образной форме) предоставляют учителю возможность получить определенную информацию о самостоятельности, осознаваемости, способах и самоконтроле, умении исправлять ошибки и принимать помощь извне, что и позволит индивидуализировать учебный процесс.

В целом весь комплекс диагностических методик (три методики и анкета) позволяет:

• «прозванивать» каждое регуляторное звено регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, устанавливать причины, препятствующие формированию полноценных звеньев;

• выявлять дефекты в сформированности тех или иных звеньев системы произвольной и непроизвольной регуляции когнитивных действий с тремя формами информационного материала: вербально-понятийной, знаково-счетной, наглядно-образной;