Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Первая из них – «Дошкольная программа Perry» (утренние групповые занятия и послеобеденное посещение учителем детей на дому) для проблемных детей 3–4 лет, рассчитанная на 2 года. Анализ непосредственных и отдаленных результатов работы с детьми показал, что в возрасте 10 лет показатели IQ у них не были выше, чем у детей контрольной группы, но у них были более высокие результаты по тестам школьных достижений (из-за более высокой мотивации к учебе). В возрасте 40 лет среди представителей этой группы был выше процент лиц с высшим образованием, с более высокой зарплатой, собственников домов и ниже процент лиц, получающих пособие по безработице, имеющих внебрачных детей и меньше арестов, чем в контрольной группе (Schweinhart, 2005; цит. по Heckman, 2006).

Вторая программа – «Программа ABCD» (The Abecederian program) также направлена на проблемных детей, но дети участвуют в ней с 4 месяцев. С детьми занимались в яслях и детском саду 6–8 часов 5 дней в неделю; контрольной группе семей обеспечивалось пособие на питание, помощь социальных служб и медицинское обслуживание. Дети, участвовавшие в программе, постоянно обнаруживали более высокие когнитивные (IQ) и некогнитивные показатели, чем дети контрольной группы. Поскольку эта программа была очень интенсивной, осталось неясным: связаны высокие результаты с ранним началом поддержки или с ее интенсивностью (Ramey, 2000; цит. по Heckman, 2006).

В 2000 г. в США был опубликован доклад «От нейронов до районов проживания: наука раннего детского развития», подготовленный Институтом медицины и Национальным исследовательским советом (Shonkoff J. P., Phillips D. A. eds.). В 2003 г. был создан Национальный научный совет по развитию ребенка, в который вошли 12 выдающихся ученых, специалистов по нейро-науке, возрастной психологии, экономике и средствам коммуникации. Приведенные Дж. Хекманом и Э. Кнудсеном с соавторами в их публикациях (Heckman, 2005; Knudsen, Heckman et al., 2006) данные наглядно показывают высокий уровень проводимых комплексных экономических, нейробиологических и психологических исследований развития ребенка. Организация и реализация таких исследований говорят об общественном и государственном признании необходимости оптимизации воспитания и образования детей, включая детей разных «групп риска». Такой опыт нам необходимо знать и использовать. Без знания современной нейробиологии и нейропсихологии это сделать невозможно. Но нельзя забывать и то, что наши отечественные ученые – в первую очередь Л. С. Выготский и А. Р. Лурия – заслужили всемирное признание за свой вклад в развитие психологической и нейропсихологической диагностики и коррекционно-разви-вающего обучения. Их идеи широко используются в практике обучения и коррекции. В этой книге мы делимся опытом помощи детям, фундамент которой построен на идеях наших учителей и данных современных исследований развития ребенка.

Уже когда книга находилась в редакционной подготовке, в журнале Science («Наука») появилась статья известного специалиста по когнитивной нейронауке развития, канадского ученого Адель Даймонд (Diamond, 2007) «Программа для дошкольников улучшает регуляцию когнитивных процессов». В этой статье с помощью сравнения с тщательно подобранным контролем показана эффективность коррекционно-развивающей программы для детей-дошкольников 3–5 лет, построенной Еленой Бодровой и Деборой Леонг (Bodrova, Leong, 2007) по принципам Л. С. Выготского. Данный вывод был сделан на основе экспериментальной проверки состояния управляющих функций (функций программирования и контроля): было обнаружено, что дети экспериментальной группы через один год и особенно через два года обучения показывают статистически достоверно лучшие результаты, чем дети контрольной группы. Особенности программы Бодровой – Леонг (развитие саморегуляции детей в игровой деятельности, использование материализованных знаков для программирования действий) близки предлагаемому нами подходу, также основанному на идеях Л. С. Выготского.

1. Ахутина Т. В. Роль Л. С. Выготского в развитии нейропсихологии // Методология и история психологии, 2007. – № 4.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия /Под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. – М., 2003. – С. 181–189.

3. Пылаева Н. М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5–6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1995. – № 3.

4. Хотълева Т. Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5–7 лет: Дис…. канд. пед. наук. – М., 2006.

5. Bodrova E., LeongD.J. Tools of the Mind. The Vygotskian approach to early childhood education. 2-nd ed. – New Jersey:

Prentice Hall, 2007.

6. Cunha F., Heckman J., LochnerL., Masterov D. Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. – North-Holland, Amsterdam, 2005.

7. Daw N. W. Critical periods and strabismus: what questions remain? // Optometry and Visual Science, 1997. – № 74(9): 690-4.

8. DeFriesJ. C., Alarcon M. Genetics of specific reading disability // Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews Dev, 1996. – № 2. Р. 39–47.

9. Diamond A., Barnett W. S., Thomas J., Munro S. Preschool program improves cognitive control // Science, 2007. – Vol. 318. – 30 November. – P. 1387–1388. Supportive Online Material www.sciencemag.org/cgi/content/full/318/1387/DC1.

10. FarahM., SheraD.M., Savage J. H., Betancourt L., Giannet-ta J. M., Brodsky N. L., Malmud E. K., Hurt H. Childhood poverty: Specific associations with neurocognitive development // Brain Research, 2006. – Vol. 1110, issue 1. – P. 166–174.

11. Galaburda A. M., Sherman G. F., Rosen G.D., AboitzF., Gesch-windN. Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies // Annals of Neurology, 1985. – № 18:222-233.

12. Gayan J, Olson R. K. Genetic and environmental influences on orthographic and phonological skills in children with reading disabilities // Developmental Neuropsychology, 2001. – № 20 (2). —Р. 487–511.

13. Gayan J., Olson R. K. Genetic and Environmental Influences on Individual Differences in Printed Word Recognition Journal of Experimental Child Psychology. – Vol. 84, № 2. – Feb.,2003.– P. 97–123.

14. GinsborgJ. The effects of socio-economic status on children's language acquisition and use // CleggJ. and GinsborgJ. (ed.) Language and Social Disadvantage: Theory into Practice. —Wiley, 2006.

15. Grigorenko E. L, Wood F. B, Meyer M. S, Hart L. A, Speed W. C, Shuster A., Pauls D.L. Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15 // American Journal of Human Genetics, 1997.

16. Hale J. B., Fiorello C. A. Handbook of School Neuropsychology: A practicioner's Guide // The Guilford Press, 2004.

17. Handbook of School Neuropsychology / Edited by R. C. D'Amato, E. Fletcher-Janzen, C. R. Reynolds. – New York: Guilford Press, Plenum Press, 2006.

18. Heckman J.J. Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children // Science, 2006. – Vol. 312. —Р. 1900–1902.

19. Hensch T. K. Critical period plasticity in local cortical circuits // Nat Review Neuroscience, 2005 – № 6(11). – Р. 877–878.

20. HubelD. H., Wiesel T. N., LeVay S. Plasticity of ocular dominance columns in monkey striate cortex. Philosophical Transactions of the Royal Society of London // Series B, Biological Sciences, 1977. – № 278 (961). – Р. 377–409.

21. Hynd G. W., Reynolds C. School neuropsychology: The evolution of a specialty in school psychology. In Handbook of School Neuropsychology / Edited by R. C. D'Amato, E. Fletcher-Janzen, C. R. Reynolds. – New York, Guilford Press, Plenum Press, 2006.

22. HyndG.W, Semrud-Clikeman M, LorysA.R., NoveyE.S, Eliopulos D. Brain morphology in developmental dyslexia and attention deficit disorder and hyperactivity // Annuals of Neurology, 1990. – № 47. – Р. 919–926.

23. Kibby M. Y, KroeseJ. M, Morgan A. E, HiemenzJ. R, Cohen M.J, Hynd G. W. The relationship between perisylvian morphology and verbal short-term memory functioning in children with neurodevelopemental disorders // Brain and Language, 2004. – № 89. – Р. 122–135.

24. Knudsen E. I., Heckman J. J., Cameron J. L., ShonkoffJ. P. Economic, neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce. PNAS, 2006. – № 103 (27). Р. 10155-10162.

25. Meaney M.J. The development of individual differences in behavioral and endocrine responses to stress // An. Rev. Neurosc., 2001. – № 24. – Р. 1161–1192.

26. Pennington B. F. Toward an integrated understanding of dyslexia: Genetic, neurological and cognitive mechanisms // Development and Psychopathology: Special Issue, 1999. – № 11. – Р. 629–654.

27. Pennington B. F. From single to multiple-deficit models of developmental disorders // Cognition, 2006. – Vol. 101, issue 2. – P. 385–413.

28. Shaywitz B. A., Shaywitz S. E., Blachman B., Pugh K. R., Ful-bright R, Skudlarski P. Development of left occipito-temporal systems for skilled reading following a phonologically-based intervention in children // Biological Psychiatry, 2004. – № 55. – Р. 926–933.

29. ShonkoffJ. P. A promising opportunity for developmental and behavioral Pediatrics at the interface of Neuroscience, Psychology and Social policy // Pediatrics, 2006. – Vol. 118. – № 5. —P. 2187–2191.

30. Simos P. G., Fletcher J. M., Denton C., Sarkari S., Billingsley-Mar-shall R, Papanicolaou A. C. Magnetic Source Imaging Studies of Dyslexia Interventions // Developmental Neuropsychology, 2006. – № 30 (1). – Р. 591–611.

31. Tagawa Y., KanoldP. O., Majdan M. and Shatz C.J. (2005). Multiple periods of functional ocular dominance plasticity in mouse visual cortex // Natural Neuroscience, 2005. – № 8. —Р. 380–388.

32. Taylor H. G., Minich N. M., Klein N., Hack M. Longitudinal outcomes of very low birth weight: Neuropsychological findings // J. of the International Neuropsychological Society, 2004. – № 10. – Р. 149–163.

В последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, они оказываются неуспевающими учениками или учащимися, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Чтобы выйти из этого замкнутого круга, и требуются охраняющие здоровье технологии обучения.