Наталья Круглова - Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50–60 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий, поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».

К сожалению, сегодня со стороны взрослых уделяется все меньше внимания обучению детей игре (достаточно часто многие родители и сами не умеют играть). Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и по дому. Бабушки и дедушки живут отдельно и с внуками встречаются эпизодически. В дошкольных учреждениях воспитатели еле-еле справляются с режимными моментами и обязательными учебными занятиями. Им уже не до игры, но и даже во время обязательной прогулки воспитатели редко организуют игру или обучают детей игре.

Поэтому очень часто при записи ребенка в первый класс родители с изумлением узнают, что их читающий, пишущий и считающий ребенок психологически не готов к школе. Это проявляется не только в недостаточной сформированности когнитивных процессов (внимание, память, мышление, речь, рефлексия), но и в неумении произвольно управлять ими и своим поведением, а также и в отсутствии учебной мотивации и «позиции школьника», несформированности тонкой моторики руки и слабой пространственной ориентации.

Действительно, поступление в школу – чрезвычайно ответственный момент как для самого ребенка, так и для его родителей. Практический опыт работы в школах и лицеях показывает, что не все дети подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность. Чтобы ребенок был эффективен как ученик, у него, прежде всего, должны быть:

• желание идти в школу, т. е. мотивация к учению;

• сформированная социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать с учителем и со сверстниками, выполнять требования учителя и контролировать свое поведение;

• определенный уровень интеллекта.

Дошкольный период как особый этап развития ребенка исторически возник лишь при введении обязательного школьного обучения. Очевидно, что чем выше уровень развития общества, тем сложнее становится подготовка ребенка к взрослой жизни. Так, по нормативам (см. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1984) для дошкольных групп детского сада ребенок к моменту поступления в школу должен обладать определенным набором знаний, навыков и умений для последующего усвоения и владения математическим, вербальным и наглядно-графическим материалом.

Обучение в школе математике, чтению, письму и природоведению опирается на те элементарные знания и представления, которые дети получают в дошкольный период жизни, общаясь со сверстниками и со взрослыми, действуя с различными предметами, слушая читаемые им книги. Они становятся фундаментом их дальнейшего обучения, обусловливают актуальный и общий уровень развития ребенка, но, однако, не полностью определяют его психологическую готовность к обучению в школе.

Значительные трудности ребенка в школе могут быть связаны не только со слабым интеллектуальным развитием. Очень хорошее развитие и даже одаренность ребенка могут вызвать значительные трудности, прежде всего относящиеся к области социального взаимодействия с учителем и со сверстниками. Мы уже отмечали, что есть такой очень важный параметр психологической готовности к обучению в школе, как социально-эмоциональная зрелость, значимость которого недооценивают родители и даже отдельные учителя. Поэтому, наверное, часты жалобы учителей и родителей на инфантильность детей, на преобладание у них игровых форм поведения, а не учебных мотивов.

Первоклассник, готовый к обучению, помимо соответствующего уровня развития интеллекта должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения и мотива достижения (Божович, 1968; Маркова, 1983; Гуткина, 1993). Это новообразование возникает в результате кризиса 7-ми лет. Такая мотивация как доминирующая определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности – учебной и возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности – игра. К моменту вышеупомянутого кризиса игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, что ребенок прошел все ступени развития детской игры от манипулятивной до игры по правилам.

В возрасте 6–7 лет игры по правилам становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Ранее уже отмечалось, что с развитием таких игр становится важным не только их процесс, но и результат. Здесь впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную и осуществляемую не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).

Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к неукоснительному выполнению действий по разнообразным правилам.

Итак, в том случае когда ребенок не прошел все стадии развития игры, с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу вряд ли можно ожидать появления у него учебной мотивации. Но, если ребенок в дошкольном детстве много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли творческие занятия, то, скорее всего, к моменту поступления в школу у него будет сформирована учебная мотивация, являющаяся критерием психологической готовности ребенка к обучению в школе.

К моменту поступления в школу каждый ребенок обладает определенным уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития» (т. е. это то, что сегодня ребенок может выполнить с помощью взрослого, а завтра – уже самостоятельно). Однако содержание последней может отличаться следующим образом:

• если в «зоне ближайшего развития» присутствуют учебная мотивация, познавательные мотивы, сформирована «социальная позиция школьника», умение управлять своим эмоциональным состоянием и поведением, то можно утверждать, что ребенок социально-эмоционально готов к обучению в школе. При наличии же достаточно хорошо сформированных интеллекта и произвольности можно полагать, что вхождение в учебу и само учение будут протекать безболезненно и успешно. При условии что процесс обучения (содержание учебных программ) будет попадать в их «зону ближайшего развития», учение будет развивающим, поскольку при этом будут стимулироваться и развиваться новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, умственное планирование, теоретический анализ, осознанный контроль;

• если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку здесь стимулируются достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.

При «зоне ближайшего развития» с игровой мотивацией, как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность (регуляторика) и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено), и соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

При игровой мотивации и преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения, ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ученик стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать (Цукерман, 2000).

А при игровой мотивации и при преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения в «зоне ближайшего развития» ребенок очень хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но здесь трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда ученику копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения (Давыдов, 1972), он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.