Андрей Вербицкий - Психология мотивации студентов

О.К. Тихомиров считает необходимым различать те явления, которые относят к категории «познавательная потребность» – сенсорные процессы и собственно интеллектуальные потребности. К интеллектуальным он относит потребности в усвоении готовых знаний, поиске знаний, в производстве, выработке новых знаний (163). Познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, характеризующихся своим предметным содержанием, динамическими свойствами, связями с другими потребностями. Предметом познавательной потребности являются знания и способы их получения. Развитая познавательная потребность ненасыщаема – она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается (33).

В свою очередь, В.С. Юркевич пишет о трех уровнях развития познавательной потребности: слабо дифференцированного стремления индивида к новым впечатлениям; личностного отбора информации, выражающегося в появлении интересов; целенаправленной познавательной деятельности, проявляющейся в устойчивом стремлении субъекта к определенным областям знаний, становлении склонности к определенной деятельности, в профессиональном призвании (181). Здесь автором четко отражена традиционная позиция «выращивания» в рамках познавательной мотивации компонентов мотивации профессиональной.

Специфическими особенностями предмета познавательной потребности некоторые авторы считают такие его характеристики, как значимость, новизна, проблемность. Эти особенности носят сугубо субъективный характер (99). Их можно в равной степени отнести к предмету как познавательных, так и профессиональных мотивов, что дает дополнительное основание для осмысления единой природы данных мотивов, обусловленной наличием их общего потребностного основания.

Такое понимание динамики познавательной потребности позволяет объяснить природу развития профессиональных мотивов наличием определенного уровня развития познавательных мотивов, отражающих предметное содержание познавательной потребности. В самом деле, познавательные мотивы, выражающиеся в целенаправленном стремлении усвоить совершенно конкретную область знаний (профессиональную), в склонности к соответствующей деятельности, могут проявляться, на наш взгляд, как профессиональные мотивы (при условии, если побуждаемая ими деятельность осуществляется в реальной или модельной форме).

В психолого-педагогической литературе показано, что на психическое развитие личности постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, усвоенные при наличии познавательных мотивов, развитие которых повышает активность учащихся и эффективность процесса обучения, составляет основу развития склонностей человека. Сущность познавательной мотивации как раз и заключается в стремлении добывать, производить знания (33). Однако в настоящее время обществу нужны не исполнители, усвоившие известный багаж знаний, а специалисты, готовые к постоянной смене технологий, к прорыву в незнаемое, а не к обоснованию уже известного, социально активные, способные прокладывать пути в будущее. В этом сущность творчества, роста возможностей личности (37). Воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении (34).

В связи с проблемой соотношения обучения и развития С.Л. Рубинштейн писал, что необходимые для процесса обучения психические функции в этом же процессе формируются и развиваются. В этом основная цель обучения как подготовки к будущей самостоятельной трудовой деятельности. В психологическом плане главным является вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе. Основными мотивами сознательного учения выступают естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию; к числу других мотивов относятся стремление испытать свои способности, выполнить обязанности перед учителем, школой, государством, родителями, перед самим собой, использовать для самоусовершенствования предоставленные возможности. Сознательность учения предполагает внутреннее принятие учебных задач, их субъективную значимость для учащегося (146).

Эффективность учения определяется, пишет С.Л. Рубинштейн, интересом к изучаемому предмету, к характеру умственной деятельности, требуемой предметом; интересом, подкрепляемым соответствием склонностей изучаемому предмету или успехом в изучении дисциплин; опосредованным интересом к предмету, обусловленным связью с будущей практической деятельностью. Под интересом С.Л. Рубинштейн понимает здесь специфические мотивы познавательной деятельности, познавательные мотивы. Важной психологической проблемой является изучение динамики мотивов познавательной деятельности, их развития в ходе обучения, «перемещения», трансформации. Факторами, влияющими на развитие интересов в ходе обучения, могут выступать появление новых учебных предметов, качество преподавания, развитие способностей обучаемых, овладение системой теоретического знания (146). Познавательный интерес является ведущим мотивом познавательной деятельности, познавательная мотивация составляет структуру научных (познавательных) интересов студентов (155).

Необходимость развития в обучении прежде всего познавательной мотивации человека как условия и показателя целостного развития личности четко прослеживается в психологической литературе. Деятельность учения должна всячески развивать присущую всем людям потребность в самоосуществлении себя как личности, считает, например, Л.М. Фридман. При этом важно, чтобы определяющим был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием деятельности учения, чтобы ученик находил удовлетворение наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов и склонностей, а также потребности в личностном саморазвитии. Учащийся должен быть не объектом воспитывающих воздействий педагогов, но субъектом собственной деятельности учения, принимать активное участие в определении ее мотивов, целей и задач (172).

Развивая личностно-деятельностный подход к учению, И.А. Зимняя пишет, что поскольку всякая деятельность, включая учебную, предпосылается потребностью, то преподаватель призван формировать не только познавательные, но и собственно учебные потребности студента в выработке обобщенных способов действия и приемов усвоения новых знаний, в формировании более развитых умений во всех видах профессионально-ориентированной деятельности (69). Если понимать обобщенные способы действия, новые знания и умения как неизвестное, выступающее предметом познавательных мотивов (Матюшкин, 1972), то выделение собственно учебной потребности и познавательной потребности конкретизирует природу познавательных мотивов.

В исследовании Т.А. Платоновой получила экспериментальное подтверждение гипотеза А.М. Матюшкина о ситуативном порождении познавательной потребности, синонимичной у авторов познавательной мотивации (136). Возникая как ситуативное проявление в деятельности, познавательная мотивация проходит длительный путь развития, прежде чем стать устойчивым личностным образованием будущего профессионала; в этом образовании в не меньшей мере должны быть представлены профессиональные мотивы.

Проблема диагностики и формирования профессиональных мотивов в различных аспектах использовалась многими педагогами и психологами. В основном изучались иерархия профессиональных мотивов, взаимовлияния отдельных мотивационных компонентов, психолого-педагогические условия их формирования. Большинство составляют исследования профессионально-педагогической направленности, профессиональных интересов, профессиональной мотивации как составляющей учебной мотивации студентов.

Профессиональные мотивы исследовались и в рамках проблемы психологической готовности к выбору профессии, в том числе педагогической, в контексте профессионального самоопределения и отношения к профессии, формирования профессионального самосознания, развития профессиональных притязаний в процессе вузовского обучения. Проводилась классификация мотивов трудовой деятельности.

Отметим также группу работ, рассматривающих профессиональные мотивы, интересы и ориентации как факторы, которые влияют на эффективность учебной деятельности студентов, оптимизацию ее отдельных компонентов, на успешность адаптации к познавательной либо иной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Однако проблема профессиональных мотивов в этих исследованиях выступает как частная. Рассмотрим несколько подробнее исследования, в той или иной мере раскрывающие проблему развития профессиональных мотивов в вузовском обучении.

У студентов с высокой успеваемостью преобладают познавательные и профессиональные мотивы, внутренние по отношению к учебной деятельности; со слабой успеваемостью – внешние, утилитарные мотивы. В учебно-профессиональной мотивации как многомерной и многоуровневой системе среди прочих ее форм выделяется профессиональная направленность, определяемая как отношение студента к избранной специальности. Описаны четыре различные по содержанию и уровню обобщенности формы учебно-профессиональной мотивации: отношение к профессии, к учебной деятельности, к учебному процессу и к изучаемым дисциплинам (параметры многомерности). Многоуровневость отражает степень влияния мотивов, составляющих ту или иную структуру, на эффективность учебной деятельности. Наиболее существенное влияние на формирование значимой для профессионального становления студентов мотивации оказывает характер организации и управления познавательной деятельностью студентов. Познавательная деятельность студентов является той областью, в которой возможно формирование мотивов, значимых для их профессионального становления (116).