Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Итак, свойственное ребенку понимание числа — через конкретную, созерцаемую форму — в интенции близко античной логике. Эту особенность можно проигнорировать при построении обучения методом восхождения, но тогда, как мы видели, она все равно «влезает в окно»; а можно увидеть в ней глубоко культурное (в пределе) явление и попытаться развить ее до античной культуры.

Сделаю маленькое отступление. Феномен Пиаже (несохранение количества) обычно интерпретируется как свидетельство несовершенства, незрелости детского мышления. Однако, его можно интерпретировать и по — другому. В несохранении количества сказывается та же особенность понимания ребенка, отличная от понимания современного взрослого и близкая к античности, которую мы видим в понимании числа. Когда ребенок видит, как жидкость переливают из широкого сосуда в узкий, и тем не менее считает, что количество ее изменилось, он демонстрирует то же стремление понять предмет в его уникальности, через его неподвижную форму, понять «количество, наглядно, качественно представляемое.» Отказываясь понять, что количество жидкости остается неизменным, в то время как он видит, что жидкость не исчезает и не прибавляется, ребенок проявляет своеобразное тождество и разрыв между наивно — диалектическим воззрением на мир как на текучий и меняющийся и пониманием мира как неподвижной формы, Весьма близкое к «тождеству наивно — диалектического представления о мире (предмете) и однозначного понимания этого мира как «формы форм», которое «составляет специфику античного проникновения в сущность вещей.» К школе этот феномен уже разрушается (а специальными процедурами его можно снять и в дошкольном возрасте), но, как мы видели, аналогичные феномены сохраняются и в других областях (в понятии числа).

То обстоятельство, что к шести — семи годам у ребенка уже разрушается феномен Пиаже, связанный с несохранением количества (появляется представление о величине, независимой от формы) и одновременно с этим сохраняются указанные феномены, связанные с натуральным числом, дает интересную возможность — столкнуть понимание числа как средства измерения и числа как средства счета. При таком столкновении число перестает быть средством того или другого действия и становится целью — предметом понимания, загадкой. такое столкновение, с одной стороны, соответствует наличным представлениям и способам понимания ребенка, с другой стороны, является по — настоящему культурным, отвечающим проблемам, связанным с понятием числа как в истории математики (ср.: «То или другое количество есть множество, если его можно счесть; величина — если его можно измерить.»), так и в современной математике («Натуральное (целое положительное) число является орудием счета предметов, рациональное и действительное число — орудием измерения величин.»).

При таком столкновении ребенок ставится «в ситуацию промежутка различных пониманий числа», при этом сами эти различные понимания числа только при таком столкновении могут быть доведены до культурных способов понимания, а число представлено как «точка удивления», как предмет собственного понимания, а не действия, представления и т. п. «Как мы говорили, все начинают с удивления, обстоит ли дело таким именно образом, как удивляются, например, загадочным самодвижущимся игрушкам, или солнцеворотам, или несоизмеримости диагонали, ибо всем, кто не усмотрел еще причину, кажется удивительным, если что — то нельзя измерить самой малой мерой. А под конец нужно прийти к противоположному — и к лучшему, как говорится в пословице, — как и в приведенных случаях, когда в них разберутся: ведь ничему бы так не удивился человек, сведущий в геометрии, если бы диагональ оказалось соизмеримой.» Без диалогизации понятий числа и величины нельзя удивиться несоизмеримости диагонали; противоположное же (и лучшее — для определенных целей) появляется тогда, когда мы имеем дело с готовым, ставшим знанием, которое не является предметом, но служит уже только средством для чего — то иного, т. е. в ситуациях, не связанных ни с обучением, ни с теоретической деятельностью.

Подытожу кратко свои рассуждения. На примере введения понятия числа в первом классе я пыталась показать, что возможно при начальном обучении не обобщать и развивать присущие ребенку независимо от обучения «спонтанные» понятия (представления) и не формировать независимые от этих спонтанных представлений научные понятия, но, сталкивая друг с другом присущие ребенку различные способы понимания (а современному первокласснику присущи одновременно различные способы), развить каждый из них, довести до некоторой культуры, и тем самым сделать предмет понимания удивительным, требующим именно понимания (а не просто некоторого знания, умения и т. п.). Таким образом, с одной стороны, решалась бы задача соответствия обучения определенному «уровню развития» ребенка, его возрастным особенностям, с другой стороны, подготавливался бы переход к собственно учебной деятельности (в III–IV классах — к освоению античной культуры). Одновременно такой способ введения понятий отвечал бы сущности современной науки.

См., напр., уроки по природоведению («Плоская земля», «Видим ли пар?») в работе С.Ю.Курганова. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.(В печати).q

Строго говоря, термин «развитие» в Гегелевском понимании здесь не годится, но за неимением другого употребляю условно это слово, понимая под ним (в самом общем виде) закономерный процесс изменения.

«Возрасты» культуры, как и возрасты ребенка, понимаются как неснимаемые, несводимые друг к другу, но существующие одновременно, в диалоге. — см. работы М.М.Бахтина и В.С.Библера.

Коффка К. Основы психического развития. М. — Л., 1934.

См. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления. Преподавание математики. М., 1960; Генезис числа у ребенка. Избранные психологические труды. М., 1969.

Выготский Л.С., Собр. соч., Т.2, с.252.

Там же, с.250.

В.В.Давыдов. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. Обучение и развитие. М., 1966, с.37–38.

Давыдов, указ. соч., с.38. В более поздних работах В.В.Давыдов говорит о развитии психики, психическом развитии индивида и т. п. (см., напр., его кн. «Проблемы развивающего обучения, М., 1986). Но именно в ранних работах его позиция доведена до логически последовательного, четкого выражения. В более поздних работах позиция остается по сути той же (психическое развитие человека «представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение… является всеобщей формой психического развития человека.» Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. М., 1986,), но выражается более осторожно.

Ср. у Н.И.Непомнящей: «Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них фиксируется опыт человеческой практики. Развитие ребенка и есть овладение этим опытом.» Возрастная и психологическая психология. М., 1979, с.21.

Э.В.Ильенков. Что же такое личность? С чего начинается личность. М., 1979, с.196.

Г.В.Ф.Гегель. Энциклопедия философских наук., т.1, М., 1974, с.337–338.

Два способа организации сознания, два «мира» могут на определенном этапе, согласно Коффке, сосуществовать, но они функционируют в разных, относительно замкнутых сферах, не влияя друг на друга; их взаимоотношения сводятся к тому, что один мир расширяет свою территорию за счет другого. (См. Коффка, указ. соч., с.230 и дальше).

Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле. М., 1965; Проблемы поэтики Достоевского. М., 1978; Эстетика словесного творчества. М., 1979.; Библер В.С. М.М.Бахтин и введение в гуманитарное мышление.; ХХ век и бытие в культуре.

Здесь важно не просто «сосуществование» разных голосов, их «взаимная терпимость», но их логический спор в предельном доведении, доведении до начала — в школьном обучении хотя бы как сверхзадача. (См. об этом работу В.С.Библера «М.М.Бахтин, или введение в гуманитарное мышление»).

Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? Вопросы психологии, 1981.

См., напр., описание и анализ уроков по природоведению в кн. С.Ю.Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге».

См. об этом: Выготский Л.С. Биогенетический закон в психологии и педагогике. (БСЭ, т.6, 1927, с.275–279).

См. обзор литературы на эту тему: F.E.Manuel. The use and abuse of psychology. Daedalus, 1971 (ссылаюсь по П.Тульвисте. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления. (Ученые записки Тартусского Университета. Вып.4117.

П.Тульвисте, указ. соч., с.95.

См. об этом: В.С.Библер, ХХI век и школа диалога культур. (в наст. сборнике).

Библер В.С. генезис понятия движения (к истории механики). Анализ развивающегося понятия. М., 1967, с.133.