Ю. Забродин - Психодиагностика

У учителей полная схема сокращалась за счет пропуска этапа выдвижения гипотез.

Свернутая схема диагностического процесса использовалась испытуемыми редко (всего шесть раз) и состояла обычно из этапа ознакомления с данными на феноменологическом этапе (или этапе психодиагностического обследования), после чего испытуемые сразу переходили к постановке диагноза. Обычно эта схема выбиралась при накоплении испытуемыми опыта решения диагностических задач (не раньше пятой задачи), но не была продуктивной. Практически ни одна задача по этой схеме не была решена верно.

В исследовании было обнаружено, что стратегия выбора параметров при запросе информации совпадает с логикой диагностических действий.

Всего было выявлено три варианта работы с параметрами:

1. Шагообразная проверка всех перечисленных параметров по порядку.

2. Стратегия выбора порядка, которая проявлялась в двух направлениях: поиск в соответствии с выдвинутыми гипотезами и поиск причин отклонений в зависимости от представлений испытуемого.

3. Без системы.

В целом выявленные варианты совпали с имеющимися в технической и медицинской диагностике. [149]

Соотнесение последовательности работы на конкретных этапах диагностического процесса и уровня психологической подготовки позволило утверждать, что стратегия поиска причин существенно зависит от опыта диагностической деятельности. В этом смысле стратегия, используемая педагогами, похожа на логику начинающих психологов без опыта диагностической деятельности. Подтверждением служит тот факт, что по мере решения психодиагностических задач испытуемые-учителя набирали диагностический опыт и начинали лучше ориентироваться в параметрах психодиагностического обследования, вырабатывая собственное ранжирование основных признаков и придерживаясь последовательности их проверки.

Влияние фактора вероятности гипотез на качество постановки диагноза рассматривалось через анализ алгоритма действий испытуемых в соответствии с индивидуальной структурной схемой. Так, было выяснено, что, запрашивая значения параметров (о состоянии различных элементов психического развития), испытуемые-учителя учитывали вероятность признаков отклонений, а испытуемые-психологи – вероятность самих причин. Такое положение обусловлено тем, что учителя, решая психодиагностическую задачу и оперируя степенью вероятности того или иного признака, оставались на феноменологическом уровне, не переходя на уровень причинных оснований, психологи же стремились изначально установить причинно-следственные связи между симптомами произошедшего события и вероятностью их причин, причем с опытом работы у них все больше складывались индивидуальные предпочтения в постановке диагноза.

В ходе эксперимента было выяснено, что при большом опыте работы практик начинает все более и более приближаться к закону распределения объективных вероятностей основных причин отклонений. Учителя же, не имея возможности получения достаточного опыта диагностической деятельности в процессе педагогической работы, не могут выработать собственное ранжирование вероятностей на уровне причинных оснований и так и остаются на уровне феноменологии. Именно поэтому опыт педагогической деятельности не влияет на успешность постановки психологического диагноза (причинно-следственные связи не познаются педагогами).

Интересно, что при интенсивных тренировках в решении психодиагностических задач у учителей заметно увеличивалось понимание связей между отклонениями и причинами, их вызывающими, и начинал вырабатываться свой ранг вероятности основных признаков.

При обработке данных эксперимента фактор вероятности, как правило, выступал в сочетании с фактором трудоемкости, что перекликается с данными технической и медицинской диагностики. Как правило, это выражалось в сокращении времени решения задачи за счет наличия у испытуемых предположений о причинах возникших отклонений, а также за счет умения проранжировать эти предположения по степени их вероятности. Чем более размытым являлось ранжирование причин возникших отклонений по степени их вероятности, тем более трудоемким становился процесс постановки психологического диагноза. Отсутствие гипотетических предположений снижало целенаправленность поиска, делало его хаотичным и трудоемким.

Другой причиной, увеличивающей трудоемкость диагностирования, явился стереотип мышления диагностов. Это выражалось в том, что на первых этапах диагностического процесса испытуемые выбирали ошибочный путь поиска. В результате время тратилось на проверку ложных гипотез, а также на запрос дополнительной информации, которая помогала испытуемым изменить ошибочный ход мыслей и наталкивала на понимание истинных причин трудностей обучения.

И в том, и в другом случае количество ошибок уменьшалось с приобретением опыта решения диагностических задач. Это позволило нам сделать вывод, что опыт существенно влияет не только на ранжирование основных признаков в процессе познания причинно-следственных связей, но и на уменьшение трудоемкости психодиагностического процесса за счет снижения времени, затраченного на постановку диагноза, и количества используемых характеристик психодиагностического процесса.

Оперативность диагноза. Анализ протоколов и наблюдение за ходом решения диагностических задач позволили предположить, что основной причиной, ведущей к низкой оперативности диагноза, являлось отсутствие или минимальное количество предположений (гипотез) относительно причин возникших затруднений.

Роль гипотез в диагностической практике любой области знаний (техника, медицина, психология и т. д.) трудно переоценить. Они сужают круг диагностического поиска и фиксируют необходимые в первую очередь для диагностики элементы, тем самым давая ключ к определению причины возникших затруднений. Безусловно, гипотеза может быть и ошибочной, но и в этом случае она играет роль положительного «буфера», ограждая диагноста от блуждания в потемках и хаотичного поиска.

Кроме того важно не только количество выдвинутых гипотез, но и их качество. Наиболее типичной ошибкой при выдвижении гипотез являлось смешение элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований. Эта ошибка носила устойчивый характер и часто сохранялась на протяжении всего процесса решения задачи. Результатом же оказывалось неверное решение задачи.

Сравнение содержания выдвинутых гипотез между испытуемыми из группы психологов и из групп учителей показало, что среди психологов ошибка смешения элементов двух уровней при выдвижении гипотез встречалась гораздо реже.

Та же зависимость наблюдалась и в отношении опыта: чем опытнее оказывался психолог, тем реже в предположениях встречался непсихологический компонент.

Анализ характера зависимости факторов оперативности и встречаемости позволил подтвердить, что для психологов это устойчивая взаимосвязь. Чем чаще в деятельности психолога повторяется тот или иной случай, тем устойчивее фиксируются в субъективном опыте диагноста характерные причинно-следственные связи, отрабатываются оптимальные способы диагностики.

У учителей такая взаимосвязь отсутствовала, поскольку, определяя встречаемость случая по симптомам, лежащим в феноменологической плоскости, при определении причин они не переходили на уровень причинных оснований и, соответственно, не могли выдвинуть верную гипотезу. Таким образом задача оставалась нерешенной несмотря на знакомство с ситуацией.

Для выявления причин, ведущих к снижению адекватности диагноза, был проведен качественный анализ решения испытуемыми четвертой задачи, так как при ее решении был получен самый низкий процент адекватности.

Уже изначально практически всеми испытуемыми были выдвинуты гипотезы, предполагающие наличие отклонений только в одной сфере – познавательной. Индивидуально-типологические и характерологические особенности остались за пределами внимания испытуемых. В результате психодиагностическое обследование оказалось направленным на сбор информации о степени сформированности только познавательной сферы. Более того, поставив психологический диагноз и узнав, что он лишь частично отражает правильный, основная часть испытуемых так и не смогла переключиться с первоначально выбранного пути на новый и продолжала определять причины в зоне познавательных процессов ребенка.

Таким образом типичной ошибкой, которая приводила к снижению адекватности диагноза, была узость и стереотипность мышления диагностов.

Ситуация с решением четвертой задачи очень характерна для случаев, когда нарушения в психологическом развитии находятся не в одной, а в нескольких сферах. Застревание на каком-либо направлении сужает круг диагностического поиска, не давая вовремя переключиться на другие возможные причины отклонений. Положение еще более усугубляется, если гипотеза (или гипотезы) подтверждается. Тогда у психолога отпадает потребность копать дальше, в другой сфере. Зачем? Ведь причина нарушений уже найдена. Ошибка такого рассуждения начинает проявляться только в момент коррекционного воздействия: специалист работает, а позитивных результатов нет. Лишь после этого он начинает задумываться, что вероятно существуют еще какие-либо причины, не учтенные им во время психодиагностического обследования и обусловливающие наличие нарушения.