Ю. Забродин - Психодиагностика

Нетрудно заметить, что предлагаемая система диагностического исследования личности предъявляет высокие требования к психологу-диагносту, его профессиональной квалификации. Это нельзя считать недостатком научной разработки проблемы «личность – объект психологической диагностики», – ведь речь идет о новой странице в развитии этой психологической дисциплины.

Список литературы

1.  Акимова М. К., Данилов В. А., Козлова В. Т. Методика диагностики природных психофизиологических особенностей человека. – М., 1992.

2.  Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. Кн. 1 и 2.

3.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4.  Валеев Р. Ф. Морально-психологические особенности трудного подростка: методика их диагностики: Дис… канд. наук. – М., 1993.

5.  Вяземский П. А. Старая записная книжка. – М., 2000.

6.  Кропоткин П. А. Записки революционера. – М., 1988.

7.  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

8.  Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. – М., 1975, Вып. V.

9.  Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988.

10.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи. – М., 1999.

11.  Теплое Б. М. Избранные труды. – М., 1985, т. 1.

12.  Толстой Л. Н. Анна Каренина. Собр. соч., т. 1. – М., 1963.

13.  Ухтомский А. А. Учение о доминанте. – Л., 1950.

14.  Чехов А. П. Полн. собр. соч. и писем, т. XV, письмо 765. – М., 1949.

15.  Cattell R. В. Personality, motivation structure, and measurement, т. 9. – N.– Y., 1957.

<>

Психодиагностика как один из видов деятельности практического психолога определяет успешность протекания других видов деятельности – коррекции, профилактики и прогноза. В содержательном отношении она представляет собой процесс распознавания психологических особенностей отдельного человека или группы людей. При этом процесс распознавания осуществляется с точки зрения соответствия норме на основе известной диагносту системы понятий как подведение обследуемого (человека или группы) под общий тип или категорию в целях прогнозирования успешности реализации коррекционного или профилактического воздействия для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта. [144]

Совершенствование диагностической деятельности практического психолога ориентирует психологическую науку на глубокое и детальное изучение процесса постановки психологического диагноза. Несмотря на наличие обширной литературы по психодиагностике, [145] содержание процесса решения психодиагностических задач до сих пор не являлось предметом специального исследования подобно тому, как это имеет место в медицинской и технической диагностике. [146]

Исходя из изложенного, нами была определена цель: разработать методику и изучить особенности решения диагностических задач практическими психологами и, в частности, определить, в чем заключается отличие процесса постановки диагноза психологом и учителем, выступающим в качестве диагноста.

Методика и организация исследования

Разработка методики исследования предполагала моделирование психодиагностических задач и выявление показателей процесса постановки психологического диагноза.

Моделирование психодиагностических задач. В качестве теоретической основы моделирования психодиагностических задач использовались положения теории постановки психологического диагноза, разрабатываемой в отечественной психологии, в частности, результаты методологического анализа понятия «психодиагностическая задача». [147] В соответствии с этим психодиагностическая задача предстает как совокупность сведений о состоянии обследуемого с указанием его желаемого состояния, принимаемого за норму, и постановки диагноза в случае реального и предполагаемого отклонения состояния от нормального.

Своеобразие психодиагностической задачи заключается в том, что она включает две составляющие – эмпирическую и априорную. Первая представляет собой результат отображения фактов, полученных в процессе решения задачи. Ее особенность состоит в том, что она не задана явно и в полном объеме в самом начале решения задачи, а устанавливается и формулируется практическим психологом в ходе проведения обследования. Эмпирическая составляющая психодиагностической задачи может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.

Вторую (априорную) составляющую психодиагностической задачи образуют сведения (знания), имеющиеся у практического психолога до проведения обследования.

Опираясь на указанные компоненты психодиагностической задачи: априорную – константную по своей природе – и эмпирическую – изменяющуюся в ходе диагностического поиска – части, практический психолог продвигается к конечной цели – постановке психологического диагноза.

При моделировании психодиагностических задач мы опирались также на следующие три принципа:

1. Принцип причинности. В задаче-модели должны найти отражение причинно-следственные связи практической диагностической задачи.

2. Принцип фактической правильности диагноза. Практическая диагностическая задача отражает реальное единичное событие (случай из практики). При ее решении из одних и тех же симптомов можно сделать заключение о разных причинах. Однако не все логически выводимые причины в действительности вызвали данное событие, а только часть их. Поэтому при осуществлении практической диагностической деятельности психолог устанавливает не только логически возможные, но и фактически имеющие место причины. В связи с этим в задачах-моделях в качестве правильного ответа должна быть признана не любая логически выводимая из имеющихся симптомов, а лишь фактически имеющая место причина, которая прошла проверку по результату коррекционного воздействия.

Если при моделировании психодиагностических задач не различать логически выводимые и фактически имеющие место причины, то теряется критерий для оценки правильного ответа, поскольку все логически выводимые причины необходимо будет признать правильными (что не соответствует практике).

3. Принцип избыточности данных. Решение диагностической задачи-модели должно содержать возможность активного получения практическим психологом дополнительной диагностической информации, как это происходит в практике, когда условия задачи не заданы изначально в полном объеме, а устанавливаются и формулируются в ходе обследования. Решение диагностической задачи-модели должно также обеспечивать возможность выбора различных путей диагностического поиска (изначально неизвестно, какой вариант поиска окажется наилучшим). Предоставление избыточного количества фактических данных обеспечивает свободный выбор диагностической информации и возможность реализовать различные варианты диагностического поиска, зависящие от предпочтений диагноста.

Соблюдение принципа избыточности данных наряду с принципами причинности и фактической правильности диагноза создает необходимые условия для приближения процесса решения диагностической задачи в лабораторных условиях к практической деятельности.

Таким образом, разработка психодиагностических задач предусматривает анализ случаев из практики. Изучение случаев, нашедших отражение в психологической литературе, показало, что их содержание не может быть использовано для моделирования диагностических задач как не удовлетворяющее принципам воспроизведения диагностического процесса в лабораторных условиях. Их основной недостаток состоит в отсутствии единой схемы описания и в неполноте условий, в то время как при моделировании, наоборот, необходима избыточность, иначе теряется возможность свободного выбора диагностической информации.

В связи с этим было решено составить собственные психодиагностические задачи.

Материал для диагностических задач собирался на основе специально разработанной для этих целей программы диагностического обследования.

Выбор структуры и содержания программы обусловливался широтой охвата различных проблем обучения – основных затруднений, возникающих у ребенка младшего школьного возраста в процессе школьного обучения, и предполагал получение максимально возможного количества эмпирических данных по тому или иному случаю. Реальность достигалась за счет использования диагностической программы в школьной психологической практике при проведении обследований учащихся.

В основе построения диагностической программы лежал принцип учета возрастных особенностей, принцип целесообразности теоретического конструкта и принцип структурности.